FRANTIŠEK OMELKA

VÝCHOVA 
MRAVNÍCH CITŮ

	PRAHA 1958


Státní pedagogické nakladatelství
 
Práce z II. ústředních pedagogichých čtení 1957
     
Ú V O D E M

	V citovém životě naší mládeže je možno pozorovat jistou povrchnnost. Mezi hlavními příčinami tohoto stavu je opomijení výchovné složky v učebně výchovném postupu. Proto škola i rodina musí výchovnou práci prohloubit, a to zvláště v oblasti citové. O tom pojednává kapitola první. 
	Druhá kapitola je věnována theoretickému pojednání o citech: pojem citů a jejich význam. Z rozsáhlé oblasti citů se zabývám v tomto pedagogickém čtení pouze city mravními, které jsou nejdůležitější pro výchovu socialistické morálky. City mravní nejsou člověku dány od narození - musíme je v dětech vychovávat. 
	Podstatnou částí pedagogického čtení je kapitola třetí
- "Jak jsem vychovával mravní city". V ní podrobně rozvádím, které mravní city jsem pěstoval. Na konkretních případech ze své učitelské praxe ukazuji, jakých metod jsem při výchově citů používal. 
	Vyskytnou-li se u dětí city záporné, musíme je převychovat. Převýchova citů znamená odstranění citu záporného a jeho nahrazení citem kladným. Jak jsem při této práci postupoval, o tom píši v kapitole čtvrté. 
	Kapitola pátá obsahuje souhrnné hodnocení výsledků, kterých jsem při výchově mravních citů dosáhl. 
	V poslední - šesté - kapitole jsou zevšeobecňující závěry pro práci učitele. 

	I. 

NEDOSTATKY V CITOVÉM ŽIVOTĚ NAŠÍ MLÁDEŽE

	V poslední době se často ozývá volání po prohloubení výchovné práce, a to jak v rodině, tak i ve škole. Otázkami výchovy se začínají zabývat rodiče, noviny, rozhlas, celá veřejnost, a to intensivněji nežli dosud školy. Spisovatelé jako živé svědomí národa upozorňují na nebezpečí, které ohrožuje část naší mládeže (Gazda-Sosnar, Vašek Káňa a j.). Ministr školství dr. František Kahuda v referátu o úkolech našeho školství v příštích letech upozornil, že učitelé musí věnovat zvýšenou pozornost výchovným otázkám. Všeobecně se konstatuje, že se rodina věnuje výchově dětí v míře nedostačující, škola pak pěstuje jednostranně schopnosti rozumové na úkor úkolů výchovných. 
	Spontánnost a živelnost těchto hlasů svědčí o tom, že ve výchově mládeže není něco v pořádku. Je-li tomu tak,  každý odpovědný pedagog si musí položit otázky: Jsou nedostatky ve výchově dnešní mládeže opravdu tak veliké, abychom se jimi znepokojovali? Jaká je vlastně dnešní mládež? 
	Chceme-li na tyto otázky věcně odpovědět, nemůžeme nechat bez povšimnutí fakt, že starší generace zpravidla odsuzují generace mladší, nastupující. Příslušníci starší generace bývají náchylní vidět a posuzovat dobu svého vlastního dětství a mládí v příliš růžových barvách. Stíny, které zahalovaly ranou dobu jejich vlastního života, bývají zapomenuty nebo ztratily svou sytost. Ve vzpomínkách zůstalo většinou jenom to krásné, růžové: svět plný snů a ideálů, smělých plánů, statečného odhodlání a radostných nadějí, cesty zalité slunccm a lidské tváře s půvabem laskavých úsměvů. Je pochopitelné, že se ve srovnání s těmito vidinami jeví každá současná skutečnost jako něco drsnějšího, nevlídnějšího a horšího než prchlá minulost. Hodnotíme-li tedy projevy v chování dnešní mládeže, musíme mít na mysli i tento odvěký generační problém. Mládež se zdála dospělým lidem vždycky o něco horší než oni sami sobě. 
	Dnešní mladí lidé mají mnohé pěkné rysy, které jim slouží ke cti. Oč jiný je na př. jejieh názor na tělesnou práci dnes, než tomu bývalo dříve! Vzpomeňme, jak veliké procento mladých lidí z měst - a nebyly to jenom děti z rodin velkoburžoasních - cítilo k manuální práci téměř nepřekonatelný odpor! Jak se tato mládež přímo štítila vzít do rukou nějaké nářadí a pracovat třeba na poli nebo kdekoli jinde! Jaká propast byla mezi lidmi studovanými a pracovníky z dílen! To je definitivně za námi. Nové výrobní podmínky, společné brígády a nová výchova vykonaly své dílo: názor na tělesnou práci se podstatně změnil. 
	Dalším pěkným povahovým rysem naší mládeže je kolektivnost, družnost. Zajímá se o osudy každého příslušníka kolektivu. Je vedena k tomu, aby pomáhala tam, kde je třeba pomoci, a to už od nejútlejšího věku, od doby předškolní. Proto dnes není osamocených, uzavřených jednotlivců, kteří by se cítili opuštěni uprostřed třídního nebo jiného kolektivu. I pro velké činy se dovede dnešní mládež nadchnout. Stačí, abychom se zamyslili nad dlouhodobými brigádami v pohraničí. Či je tak jednoduché odejít ze svého pracoviště na rok nebo na dva do poměrů zcela odlišných od dosavadnho způsobu života? Je k tomu třeba jistého sebezapření, někdy i hrdinství. Že se někdy vracejí mladí lidé rozčarováni a zbaveni ilusí, to už není jejich vina. Dospělí se často prohřešují tím, že nepřipraví na nových pracovištích snesitelné podmínky a že nechávají nezkušené mládí samo sobě. A že dovede být mládež ukázněná i při podnicích celostátního významu, které na ni kladou vysoké požadavky, toho skvělým důkazem bylo na př. vystoupení našeho dorostu na první celostátní spartakiádě. 
	Ale vedle těchto pěkných vlastností se objevuje u naší mládeže něco, nad čím je nutno se hluboce zamýšlet. Často se poukazuje na neúctu k dospělým lidem, na špatný poměr k práci, na povrchnost, u dospělejší mládeže přistupují stížnosti na nezájem o veřejný život, na hrubé chování, na alkoholismus, na páskovství. Kdyby výstřelky tohoto druhu byly ojedinělé, jistě by se na ně tolik nepoukazovalo. Bohužel, každý by mohl uvést takové případy ze svého nejbližšího okolí. A některé svědčí o tom, že mládež - přesněji řečeno jistá část mládeže - má v citovém životě vážné nedostatky. Místo mnohých dokladů uvedu aspoň jediný: Rychlík na trati Plzeň-Praha  je přeplněn. V jednom oddělení sedí osm lidí. Bělovlasý stařec (později jsme zjistili, že mu bylo pětašedesát) a sedm mladých lidí ve věku od osmnácti do dvaadvaceti let. Je mezi nimi i poručík naší armády. Vlak uhání, už je asi v polovině cesty mezi Plzní a Prahou. Pojednou na chodbě vznikne rozruch. Cestující uvolňují prostor pro nějakou ženu. Je bledá, oči strháné únavou. Na první pohled je vidět, že je v posledním stupni těhotenství. Dveře oddělení se otvírají, jeden z cestujících se nakloní dovnitř: "Prosím vás, pusťte sem tuto paní. Stojí na chodbě už z Plzně, udělalo se jí nevolno. . ."
	Nepsaný zákon velí, aby všech sedm vyskočilo se svých míst. A co se stalo ve skutečnosti? Sedm lidí, kteří se až do té chvíle živě bavili, rázem zmlklo, jako by jim řeč najednou zamrzla. Očí se zarputile sklopí k podlaze. Nikdo nevidí, neslyší. A osmý - bělovlasý stařec - hledí v úžasu na tento nepochopitelný obraz. Chce se mu vmést mladým lidem do tváře těžkou výčitku. Je však tak ohromen nedostatkem citu nebo aspoň porozumění u chlapců a děvčat, že se zmůže na jediné slovíčko: "Prosím ..." Vychází z oddělení a uvolňuje místo nemocné ženě. A závěr této skutečné příhody? Vyskočí těch sedm mladých lidí a požádají provinile starého pána, aby si šel sednout na své místo - - ? Nic takového. Sedm mladých lidí se po chvilce trapného ticha začíná bavit, jako by se nebylo nic přihodilo. Bělovlasého dědečka nechávají stát až do Prahy. . . 
	Uvedený případ jistě není pro naši mládež typický. Typický je jenom pro jistou část naší mládeže. Ale i to je dosti důrazným mementem, aby se znepokojili a byli vyburcováni k prohloubené výchovné práci všichni činitelé, jimž je svěřena výchova naší mladé generace, naší budoucnosti. Vždyť pedagogové z národa Jana Amose Komenského musí být udiveni už tím prostým faktem, že se něco takového u nás vůbec může stát. 
	A jsou jiné projevy mládeže, které svědčí o tom, že jsou v citovém životě mnohých mladých lidí vážné mezery. Projevy v mluvě a chování pásků, jejichž ukázky jsou tu a tam uveřejňovány v tisku jako odstrašující doklad šikmé plochy, na níž se někteří mladí lidé octli, jsou jistě průkaznou a otřásající ilustrací těchto mezer. Kdyby šlo jenom o pásky, mohli bychom se uklidnit pomyšlením, že jde o zcela nepatrnou složku naší mládeže. Víme však, že se jisté zpovrchnění citového života projevuje ve větší nebo menší míře u značné části mladého pokolení. 
	Čím to bylo způsobeno? Kde je vina? Jak ji napravit? 	Příčin tohoto stavu je mnoho. Uvedu aspoň některé: 	1. škola se v posledních letech nevěnovala výchovným problémům v náležité míře. Vyučující soustřeďovali své úsilí na splnění úkolů didaktických, při čemž si neuvědomovali, že výchovná práce má veliký význam i pro dosažení úkolů naukových. K této jednostrannosti byli učitelé přivedeni překotnými změnami jak v organisaci školství, tak i v obsahové náplni učiva. Často se měnící osnovy a učebnice stavěly učitele do nových a nových situací. Museli se mnohému sami nejprve učit, aby mohli úspěšně vyučovat. Nové pojetí učebních předmětů, nový pohled na podstatu vyučovacího postupu, nové vyučovací metody, nové formy práce v nově vytvořených organisacích na školách, to všechno stálo učitele mnoho času a odvádělo je od výchovné práce. 
	Upadla-li škola jednostranným pěstováním rozumu do extrému, není žádoucí, aby nyní zdůrazňováním stránky výchovné upadla do extrému druhého. Je na učiteli, aby pochopil, čemu říkáme "výchovné vyučování". Neboť jen plněním této zásady dosáhne obojího, čeho má dosáhnout: vychovat vzdělaného člověka s bohatým životem citovým.     2. Vzrůstající blahobyt nejširších vrstev národa vyvolává přesycenost mládeže. Dětem se dostává příliš lacino mnohých věcí, které bývaly dřívějším generacím nedostupné. To platí stejnou měrou o mládeži venkovské jako o dětech ve městech. Děti nejsou vedeny k tomu, aby odhadovaly a oceňovaly hodnotu věcí, které jsou jim v tak hojné míře poskytovány. Přijímají s chladnou samozřejmostí i to, co vůbec není samozřejmé. 
	Jak tedy postupovat na tomto poli výchovy? 

	Dojista nespatřujeme ideál v tom, co bývalo kdysi. Popřejme mládeži v přiměřené míře to, o čem dříve mohly děti jenom snít. Veďme ji však zároveň k poznání, že všechny věci, kterých se jí v takové hojnosti dostává, nespadly odněkud ze vzduchu, nýbrž že jsou výsledkem usilovné práce rodičů a mnoha dalších pracovníků. Jenom tak se děti naučí poznávat pravou hodnotu lidské práce a toho, co jí bylo vytvořeno. 
	Socialistická společnost usiluje o maximální hojnost 
materiálních statků. Postupem času dospějeme k tomu, čemu dnes říkáme nadbytek. A zde bude velikým úkolem výchovy, aby naučila člověka využívat materiálního nadbytku co nejkulturněji. Aby bral ze společného majetku jenom to, co opravdu potřebuje, co slouží jeho tělesnému i duševnímu rozvoji, i kdyby měl možnošt brát mnohem více. K těmto perspektivám je nutno obracet výchovu už v přítomné době. Škola musí upozorňovat rodiče, jak svým dětem škodí, když bez uvážení vyhovují jejich  choutkám a rozmarům a zaslepeně je zahrnují vším, nač si děti zamanou.
	3. Dnešní děti prožívají proti dětem dřívějších dob mnohem více dojmů. Přecházejí rychle od jedné události k druhé: filmy, divadla, besídky, schůze, sportovní podniky, brigády, sběry odpadových hmot, soutěže - to  všechno se hromadí. A třebaže každý ten podnik sám o sobě je správný a je schopen vyvolat v dítěti velmi hluboké dojmy, časté střídání má za následek, že síla dojmů rychle slábne. Tím se stává, že se také zmenšuje hloubka dětských citů - city se stávají povrchními. 
	Nelze ovšem očekávat, že by se tato mnohost dojmů časem nějak zmenšovala. A nelze si to ani přát. Vždyť vedle uvedené stránky záporné obsahuje i stránku progresivní: život socialistického člověka se stává bohatším a všestrannějším nejen po stránce materiální, ale i v oblasti duchovní. Rozrůstající se mnohost dojmů je tedy přirozeným průvodním zjevem v životě naší společnosti. Úkolem výchovy proto nemůže být ochrana dítěte před mnohostí dojmů, ale snaha činit je takovým, aby bylo schopno právě v oné stupňující se složitosti života správně se orientovat a nalézat nové hodnoty. Budeme vyzbrojovat dítě k tomu, aby dovedlo vnější podmínky zvládnout, aby nebylo jimi vláčeno, ale stálo nad nimi. Opěrnými body výchovy na tomto poli bude rozlišování věcí podstatných od podružných, vyhledávání hlavních článků, režim žákova dne. 
	Kromě uvedených příčin jsou i jiné okolnosti, které mají vinu na zploštění citového života dítěte: přetíženost rodičů v zaměstnání a ve veřejném životě a z toho plynoucí nedostatek času pro výchovu vlastních dětí, citelný nedostatek vhodné literatury pro mládež, která by pěstovala v dětech účinným způsobem city vlastenecké, lásku k rodičům a sourozencům, úctu k dospělým lidem a mnohé city jiné. 
	Stojíme tedy před úkolem, jak odstranit nedostatky ve výchovné práci školy. 
	Výchovná práce zahrnuje mnoho různých oblastí: výchovu citů, výchovu zájmů, výchovu vůle atd. 
	V tomto pedagogickém čtení se omezím na výchovu citů. 
 
II. 

POJEM, VÝZNAM A VÝCHOVA CITŮ 

1. Pojem a význam citů. 

	Člověk poznává různé skutečnosti. To, jak na ně reaguje, jak na něho poznávané skutečnosti působí, k jakým rozhodnutím je poznanými skutečnostmi inspirován, jak chce poznanou skutečnost zdokonalit nebo potlačit, jinými slovy: jaký je jebo vztah k tomu, co poznává a koná - to se projevuje v jeho citech. 
	City mají v životě člověka důležitou úlohu. Kladné city ho dovedou povzbudit k činům mimořádného významu: dovedou zušlechtit jeho vlastní život i život lidí v jeho okolí; dovedou vzbudit v člověku schopnost nacházet krásu v nejprostších věcech všedního života. Takové city obohacují život člověka. 
	Záporné city (závist, nechuť k práci) mají účinek opačný: působí depresivně a rozkladně, snižují pracovní nadšení. Takové city ochuzují život člověka. 
	Kladné i záporné city mají pronikavý vliv na chování člověka, zvláště na chování dětí a dospívající mládeže. Ve svém pedagogickém čtení pojednávám o citech mravních. Jsou to ony city, které vznikají a projevují se ve vztazích člověka k druhým lidem, k celé společnosti. Nejdůležitejší mravní city v socialistické společnosti jsou socialistické vlastenectví, proletářský internacionalismus, socialistický humanismus, kolektivismus, smysl pro povinnost a smysl pro čest. 


2. Výchova mravních citů. 

	Mravní city nejsou člověku dány od narození. Chceme-li tedy vychovat člověka harmonicky uceleného, musíme je v něm vychovávat. Výchovu těchto citů si nemůžeme odmyslit od výchovy rozumové, s níž tvoří dokonalou jednotu. Velikých činů je zpravidla schopen jenom takový člověk, který dosáhl vysokého stupně uvědomělosti a jehož citový fond je bohatě rozvitý. Jednostrannost ve výchově je vždycky škodlivá, ať jde o rozvíjení rozumu nebo oblasti citové. 
	Při výchově citů se řídíme několika důležitými zásadami:
	a) City usměrňujeme - učíme děti rozlišovat mezi vhodnými a nevhodnými citovými reakcemi. 
	b) Vedeme děti k tomu, aby své city ovládaly. 
	c) Prohlubujeme a obohacujeme city uvědomováním (rozumovým poučováním). 
	d) Využíváme působení vzoru a jeho napodobení, ale přitom hlavní váhu klademe na rozumové odůvodnění citů, nikoliv na slepé citové zaujetí. 
	e) Činnost dětí organisujeme, neboť dobře organisovaná činnost vyvolává kladné city. 
	f) Vedeme děti k tomu, aby city, které byly u nich vzbuzeny činností, vyúsťovaly v další, nové činy. 
	g) Rozvíjení citů podporujeme názorností při vyučování. 
	h) Při výchově mravních citů se opíráme o působení kolektivu. 
	Tam, kde vznikly u žáků city záporné, je nutná převýchova citů. Lépe než převychovávat je vznik záporných citů předcházet. 
	City vznikají jednak jako odraz hmotných podmínek, v nichž člověk žije, jednak jako důsledek výchovy. 
	Při výchově citů jednak připravujeme hmotné podmínky, které vyvolávají předpokládané kladné city, jednak působíme na děti svým slovem, poučením. Nemůžeme se omezovat na působení slovem, protože pak by se naše výchova stála verbální, formální, ale na druhé straně nemůžeme působení slovem opomíjet. 
	Ve svém pedagogickém čtení uvedu některé metody, které se mi při výchově citů osvědčily, a to hlavně při výchově citů mravních. Ve většině případů mám na mysli žáky 6. až 9. post. ročníku. 


III. 

JAK JSEM VYCHOVÁVAL MRAVNÍ CITY

1. Socialistické vlastenectví. 

	Socialistické vlastenectví považuji za nejdůležitější cit, kterým má být naše mládež prostoupena. Proto jsem jej pěstoval co nejvšestranněji. 
	Při každé příležitosti jsem se snažil pěstovat u žáků především úctu a lásku k mateřskému jazyku. Zvláště se mi osvědčily besedy o kráse českého jazyka. Měl jsem je jednak ve třídě, jednak s rodiči žáků. Nacvičovali jsme řadu básní nebo ukázek z klasické prózy, v nichž naši spisovatelé vyjádřili lásku k mateřštině. Byly mezi nimi na př. Sládkova báseň "Rodné mluvě", Čechova "Naše řeč", Miluše Havelkové "Naše řeč", Nerudovo vyznání "Naše mateřština", Čapkova báseň v próze "A ještě musím pochválit tebe. . . " atd. Žáci i jejich rodiče byli s posláním besídky dobře seznámeni v úvodním proslovu, který jsem pronesl sám. Účinek besedy býval vždycky veliký. Vznešená slova básniků, jejich hluboký obdiv nad bohatostí naší řeči a nezměrná láska k ní dovedly vykouzlit atmosféru, při níž se srdce posluchačů rozechvěla opravdovou úctou k rodné řeči. A protože příspěvky bývaly vždycky dobře nacvičeny, znamenala každá taková beseda zároveň mocné působení na rozvoj citů estetických. 
	Nezůstávali jsme ovšem na podobných slavnostních projevech. Krása takových okamžiků, i když je sebekouzelnějši, časem vybledne. Přihlásí se všední život se všedními denními episodami a na mnohá dobrá předsevzetí, učiněná ve chvíli citového opojení, snadno se zapomíná. 
	Jednou přišla za mnou stará matka našeho žáka z nižší třídy a se slzami v očích mi sdělila, že viděla několik chlapců, jak si hráli na trávníku mezi domy kopanou. Upozornila je, aby si šli hrát na blízké hřiště. Není třeba šlapat trávu, kterou potřebujeme pro králíky. "Ale to jste měl vidět, jak se do mne pustili! Prý: "Babo, co je ti po tom!" - a ještě jinak, ale to vám raději ani neřeknu!" Nu, řekla mi to, a bylo to velmi ošklivé. 
	Dal jsem pionýrce ze své třídy "Kouzelné slovo" od V. Osejevové, aby se naučila pěkně předčítat první povídku. Spisovatelka v ní mistrně vypravuje, co dovede kouzelné slovíčko "prosím". Druhého dne před vyučováním jsme ve školním rozhlase místo normálních denních zpráv - ty jsme posunuli na dobu pozdější - vysílali relaci, v níž jsem odsoudil jednání chlapců. Promluvil jsem o lidech slušných a neslušných, o nutnosti toho, aby se děti chovaly k dospělým s náležitou úctou. Pak následovalo předčítání povídky. Účin, jak mi potom sdělili soudruzi učitelé, byl ve všech třídách mohutný. 
	Byli jsme si ovšem s celým učitelským sborem vědomi, že nestačí na děti nějak jednorázově zapůsobit a domnívat se, že je všechno v pořádku. I v takovém oboru, jako je mluva dětí - a tam více než kdekoli jinde - je nutno vypěstovat dobré návyky. Proto jsme kolektivně, důsledně a ve všech předmětech i o přestávkách dbali na to, aby se v projevech dětí nevyskytovaly vulgární a nesprávné výrazy. 
	Některá obhroublá nebo hrubá slova se stala, bohužel, majetkem většiny dětí. Můžeme je slýchat všude tam, kde žáci nejsou přímo pod dohledem učitele: neblbni, nežvaň, nekecej atd. Znepokojující je zvláště okolnost, že si děti mnohá z těchto slov osvojily tou měrou, že vůbec nepociťují jejich obhroublost. Konkretním dokladem toho byl rozhovor, který jsem měl nedávno s několika absolventy jedenáctiletky. Jeden z nich se totiž omlouval v dopise rodičům, že už zase něčím "otravuje". Matka ho upozornila, že použil nevhodného výrazu. Ohradil se proti tomu, diskutoval o věci se svými spolužáky, doma z toho vznikaly vášnivé jazykové debaty, posléze přišli za mnou, abych ten gordický uzel rozťal. Stálo to hodně námahy, než uznali, že matka měla pravdu... Je na učitelích a ostatních vychovatelích, aby tomuto problému věnovali náležitou pozornost. Žákům je nutno připomínat, že se láska k vlasti neprojevuje planým horováním, nýbrž činy a projevy v každodenním životě. I tím, jak mluvíme. 
	V těsné souvislosti s úctou k mateřštině jsem využíval k vlastenecké výchově všech možností, které poskytuje krásná literatura. Při rozboru ukázek v čítankách nebo celých literárních děl jsem zdůrazňoval stránku výchovnou. _ Detaily rázu faktografického jsou jistě významné a často pro pochopení uměleckého díla nezbytné. Nikdy však jsem se v nich neutápěl, neboť jsem si byl vědom, že fakta postupem času z paměti vyprchávají, kdežto výchovné prvky jdou s člověkem po celý život. Tak na př. při čtení "Filosofské historie" jsem zdůraznil bojovné nadšení studentů v roce 1848, a vedle toho zbahnělou pohodlnost maloburžoasie, představované zde m. j. aktuárem Roubínkem. A nespokojoval jsem se s tím, že bych to žákům jenom sděloval, nýbrž vedl jsem je k tomu, aby zaujímali k jednotlivým postavám své vlastní stanovisko. Měřítkern toho, jak se mi tato práce dařila, byly pak projevy žáků, zvláště v písemných slohových pracích. Žákyně 9. post. ročníku zakončila zdařilou Roubínkovu charakteristiku takto: ". . Jak ho poděsilo, že se i sám milostivý pan hrabě připojil k rebelantům! A když měl odcházet spolu s ostatními členy gardy, jistě proklínal v duchu všechny ty rebelanty a novotáře. Když však hrabě gardu rozpustil, hned se změnila jeho ztrnulá chůze a honem, honem pospíchal domů, aby mu snad jeho klid neutekl, honem do lenošky a dívat se na krále Herodesa! - Oh, jak je dobře, že nejsou na světě jen samí Roubínkové a jim podobní lidé! Jak je ten svět bez nich krásný a jak je nám jejich názor na život skoro nepochopitelný!"
	Mocnou oporou při vlastenecké výchově mi bývaly významné postavy z našich dějin. Při výkladu o Husovi na př. jsem seznamoval žáky nejen s významem, který měl a má pro dějiny českého národa, nýbrž pro všechno lidstvo. Do hodiny dějepisu jsem přinesl doklady toho, jak o M. J. Husovi soudí cizina, kolik našich i cizích umělců zpracovávalo dramaticky i beletristicky jeho velkou postavu. Podobně u J. A. Komenského atd. Oči žáků při takových výkladech jen hořely. Jejich plaménky jasně prozrazovaly hrdost žáků na dějiny svého národa. 
	Mládí žije intensivně neustále. Ale nejintensivnější je jeho život přece jen v době školních výletů. Co je tu příprav a plánů! A kolik vzácných příležitostí, aby učitel upozornil na krásy naší vlasti, na výsledky tvůrčí práce našeho lidu! Nemusí to být právě jen Vysoké Tatry, Krkonoše, Praha nebo Orava. Projíždíme Luhačovicemi, procházíme se kolonádou, slyšíme prosté hlasy dělníků, kteří jsou tu na rekreaci, a uvědomujeme si, že tato krása přírody je naše, opravdu naše. A slyšíme-li vedle toho několik cizích jazyků, uvědomujeme si, že toto lázeňské místo má význam opravdu světový, a tím více oceňujeme vymoženosti lidově demokratického zřízení. Jedeme dále, zakrátko nás autobus dopraví do Hodonína. Je tu mnoho pozoruhodností, ale moderní elektrárna, zbudovaná v posledních letech, nás upoutá přece jen nejvíce. Vcházíme  dovnitř. Hned na prabu zůstáváme jako očarováni: v prostorné místnosti je obrovská stěna, na ní plno malých různobarevných elektrických světýlek, u toho jeden člověk - žárovky zhasínají a rozsvěcují se, samy upozorňují, v jakém stavu je ten neb onen kotel, nádrž nebo stroj, samy vyzývají člověka, kde má upozornit na možné nebezpečí. Moderní čaroděj se usmívá a trpělivě nám vysvětluje. . . Pak zase hnědouhelné doly v Kelčanech. Správa dolu nás vpouští dovnitř. Kráčíme s karbidkami v rukou temnou chodbou, delší než kilometr. Zastavujeme se u místa, kde trojčlenná skupina horníků kope uhlí. Obdivujeme se "šramačce" a jiným nástrojům, které usnadňují mužům pod zemí jejich těžkou práci. A nejvíce se obdivujeme statečným mužům, kteří pro nás denně vcházejí do temných prostor. - Je pozdní večer, když se vracíme domů. Poznali jsme mnoho věcí, o nichž jsme se ve škole učili. Ale kromě poznatků jsme naplněni vřelým citem: hrdostí nad krásou naší vlasti a úctou k práci našeho lidu, který dovedl vykouzlit tolik zázraků. . . 
	K vlastenecké výchově jsem využíval také všech významných aktualit, ať šlo o události sportovní nebo ze světa uměleckého, anebo z oboru lidské práce. Jak by bylo možno nerozezvučet dětské srdce radostí a pýchou nad výkony našich sportovců při olympijských hrách v roce 1952! Který český nebo slovenský hoch a děvče si nepovyskočili a nezatleskali, když slyšeli o vítězstvích našeho zasloužilého mistra sportu Emila Zátopka a jiných borců! A čí srdce by nezaplesalo při pohledu na nová vydání Fučíkovy Reportáže v desítkách jazyků! Jak nebýt hrdi na Smetanovy opery a Dvořákovy skladby, slyšíme-li, že se znovu a znovu hrají na všech světových jevištích! Jak se neradovat při zprávách, že Tylův Strakonický dudák letí vítězně světem i sto let poté, co ho jeho geniální dramatik vytvořil! A kdo z mladých lidí by mohl zůstat chladný při skutečnosti nejhmatatelnější, při zprávách o úspěších našeho průmyslu: o soustavných vítězstvích našich motocyklů a automobilů ve světových soutěžích, o objednávkách různých strojů, které nám docházejí ze všech končin světa, o tom, jak naši odborníci, strojníci a inženýři jsou zváni i zeměmi nejvzdálenějšími, 
aby tam přijeli zbudovat cukrovary, lihovary, nemocnice atd.! 
	A všechny tyto dojmy se slévají v jeden mohutný, hluboký a vznešený cit: v lásku k socialistické vlasti. 
	Nestačí ovšem, aby to všechno člověk prostě bral na vědomí. Je nutno ve škole o tom hovořit, hodnotit naše úspěchy, budit v dětech touhu, aby také jednou přispěly k dobré pověsti československých výrobků v celém světě, podněcovat jejich tvůrčí iniciativu, přispívat ke zrození smělých průkopnických snů, podporovat u nich zdravou romantiku, a tak záměrně a soustavně pěstovat cit národní hrdosti. 
	Přitom však nelze přecházet mlčením, že ve světě jsou
stále ještě temné síly, které by si přály vyrvat pracujícímu lidu to, co získal tvrdými boji po utrpení trvajícím celá staletí. Že jsou stále ještě lidé, kteří se nemohou smířit se svržením kapitalismu a jsou schopni udělat všechno, aby byl u nás obnoven. 
	Je nutno vést mládež k nesmiřitelnému odporu vůči těmto nepřátelským živlům. Vychovat ji tak, aby byla v případě potřeby ochotna bez váhání bránit svou socialistickou vlast všemi prostředky, i za cenu vlastního života. A za největšího nepřítele je nutno označit fašismus. 
	Při různých příležitostech jsem seznamoval mládež s hrdinnými postavami českých a slovenských bojovníků proti fašismu. Ukazoval jsem, že jako národy Sovětského svazu mají svou Zoju Kosmoděmjanskou, Olega Koševého, Meresjeva, Matrosova a řadu jiných dětem dobře známých postav, tak i naše národy měly stovky a tisíce hrdinů, kteří bojovali proti okupantům sabotováním výroby, podzemní činností, vydáváním a šířením protifašistického tisku nebo se zbraní v ruce jako partyzáni. Ukazoval jsem na nerovnost boje, který vedli za nepředstavitelných podmínek, neboť jen tak vynikne v pravé velikosti jejich hrdinství. A ukazoval jsem také, že to nebyli jen ti, jejichž jména jsou drahá a známá celému národu - Julius Fučík, kapitán Jaroš atd. - ale že bok po boku s těmito velkými zjevy kráčeli, bojovali a umírali anebo vítězili četní jiní: mladá slovácká studentka Maruška Kudeříková, která byla pro svou protifašistickou
činnost sťata ve věku 22 let a jejímž jménem byla r. 1956 pojmenována jedenáctiletá střední škola ve Strážnici, kde studovala, odvážný Miloš Sýkora, který obětoval život, aby zabránil vyhození důležitého mostu v Ostravě, čímž značně usnadnil bojový postup Sovětské armádě, a jiní a jiní, o nichž se můžeme dočíst na př. v knize "Tak milovali svůj národ". Hrdinství valašskýcb partyzánů jsem vylíčil v knize "Blesky nad Beskydami" Vedl jsem žáky k tomu, aby střežili památku těchto vzorů pravého vlastenectví, a tak jsem přispíval k udržování tradic protifašistického, partyzánského hrdinství. 
	V hodinách dějepisu, když jsme se učili o druhé světové válce a o přepadení Sovětského svazu německými fašisty, mocně působila na žáky stať z Kalininova článku
"Morální profil sovětského lidu":

	"Hitler pravil: . . . Vypěstujeme mládež, před níž se zachvěje svět: mládež břitkou, náročnou a krutou. . . Chci, aby se podobala mladým šelmám. . . Bude naší povinností snížit počet cizího obyvatelstva. Kdo mi může upírat právo vyhladit miliony lidí nižši rasy, kteří se rozmnožují jako hmyz. . . ? Musí se především dosáhnout snížení počtu slovanského obyvatelstva . . . 
	Německé velení, řídíc se těmito "zásadami", použivá (psáno r. 1944) k tomu přislušných metod vedení války. V provolání německého velení k vojákům, vydaném ve formě "rukověti", se praví:
	"Pamatuj si a řiď se tím:
	1. Ať ve dne či v noci - vždy mysli na Führera, nechť tě neznepokojují žádné jiné myšlenky, věz: on myslí a řídí vše za tebe. Ty musíš jen jednat, ničeho se nebát, ty, německý vojáku, jsi nezranitelný. Ani jedna koule, ani jeden bodák se tě nedotkne. Nemáš nervů, srdce, lítosti - jsi udělán z německého železa. Po válce zase dostaneš novou duši, jasné srdce - pro své děti, pro velké Německo. Nyní však jednej rozhodně, bez váhání. 
	2. Nemáš ani srdce, ani nervy, ve válce jsou zbytečné. Potlač v sobě lítost a soustrast - zabíjej každého Rusa, sovětského člověka, neváhej, uvidíš-li před sebou starce či ženu, děvče či hocha - zabíjej, tím se zachráníš před zhoubou, zajistíš budoucnost své rodině a na věky se proslavíš. 
	3. Není na světě síly, jež by odolala německému náporu. Celý svět srazíme na kolena. Germán - absolutní pán svěla. Ty budeš rozhodovat o osudu Anglie, Ruska, Ameriky. Ty, Germáne, jak se patři na Germána, pobíjej
všechno živé, co se ti postavi do cesty, mysli jen na toho, 
kdo je nad tebou, na Fürera, a zvítězíš. Neskolí tě ani koule, ani bodák. Zítra bude před tebou na kolenou celý
svět."

	Takový úryvek je účinnější než dlouhé hodiny vysvětlování. 



2. Proletářský internacionalismus. 

	Jednostranné zdůrazňování předností vlastního národa by mohlo vést snadno na scestí - na cestu šovinismu, nacionalismu. Proto je nutno také nemilosrdně hanět a pronásledovat všechno špatné, co u nás ještě máme (Dobroljubov). A proto je také nutno zároveň s výchovou k nadšenému vlastenectví ukazovat dětem, že i pracující lid ostatních národů vykonal veliká díla. Je nutno vychovávat mládež v duchu proletářského internacionalismu k přesvědčení, že všechny národy světa mají právo na svobodu a samostatnost, že jsou rovnoprávné. 
	Tento cit jsem pěstoval několikerým způsobem. Naším nejbližším úkolem je prohlubovat přátelské styky se Slováky. Proto jsme navázali družbu s osmiletou střední školou v Križovanech nad Dudváhem. Dopisovali si žáci s žáky, učitelé s učiteli, ředitel s ředitelem. Psali si o své práci, sdělovali si zkušenosti, vyměňovali si školní časopisy. Družba vyústila ve vzájemné hromadné návštěvy. Kromě žáků a učitelů se zúčastnili zájezdu i někteří rodiče. Setkání byla tak srdečná, že z nich vznikla v mnohých případech hluboká přítelství. Pojem Slovenska 
přestal být pro naše žáky pouhým zeměpisným pojmem. V době, kdy byly zřízeny kulturní patronáty spisovatelů nad jednotlivými okresy, byl jsem pověřen patronátem nad Krnovskem. V této funkci jsem zprostředkoval písemné styky našich žáků s polskou mládeží v Glubčicích. 
	I tato družba vyvrcholila osobní návštěvou. Polská mládež přijela do Otrokovic v malebných národních krojích a uspořádala veřejné představení pro žáky, večer pro dospělé. Styk s polskými mladými lidmi byl neobyčejně srdečný. Večerní představení, na němž účinkovali polští hosté i naši svazáci, zhlédlo přes osm set návštěvníků. Setkání mladých generací obou národů se proměnilo v mohutnou manifestaci československo-polského přátelství. Tak jsme působili prostřednictvím školy a svazu ČSM i na ostatní veřejnost. 
	Myšlence proletářského internacionalismu sloužila také výměna výkresů, kterou jsme si zařídili s deseti evropskými národy. Žáci z nich poznávali jednak charakteristické rysy práce v jednotlivých zemích po stránce odborné (kreslířské), jednak po stránce ideové - výkresy (ilustrace) jasně dokumentovaly okruh dětských zájmů v jednotlivých zemích. Tyto zásilky, doprovázené zajímavými a poučnými dopisy, bývaly pro naše žáky také pobídkou k další usilovné práci: poznávali totiž, že naše kreslířské práce zpravidla značně předčily obsahem i provedením práce z jiných států. 
	Mezinárodní solidaritu jsem upevňoval v žácích tím, že jsem jim stavěl před oči kladné typy z řad pracujících příslušníků cizích národů. Heslo "Není Němec jako Němec" jsem ilustroval na příkladech z druhé světové války, kdy nejeden Čechoslovák byl zachráněn přímo v koncentračním táboře německým člověkem, nepřítelem fašismu. Využíval jsem k tomu i postav z literatury, na př. 
Palma z Řezáčova Nástupu. 
	K výchově těchto citů jsem soustavně využíval každé

příležitosti, když naši vlast navštívili význační cizinci, státníci, umělci, sportovci, představitelé pracujícího lidu, 
a to nejen ze zemí lidově demokratických, nýbrž i ze států kapitalistických. Každá taková událost byla krátce a výstižně zhodnocena: význam osobnosti a jejího díla, postavení pracujícího lidu ve vlasti návštěvníkově, poměr 
jeho státu k zemím tábora míru a naše styky s ním, orientační naťuknutí vědomostí zeměpisných, fotografie nebo úryvek článku z novin a pod. Účin takových hodnocení se zakládal mimo jiné na jejich stručnosti. 
	V duchu proletářského internacionalismu mocně na děti působily akce, které uspořádal náš lid ve prospěch jiných národů. Za války v Koreji byla to na př. peněžitá sbírka pro pustošenou zemi na druhém konci světa. Nadšení vzbudila akce školní mládeže "Bagr pro Koreu". City mezinárodní solidarity i národní hrdosti vzbudil pěkný čin české ženy Marie Kněbortové, která darovala pro Koreu starou rodinnou památku - zlatý dukát. Všechny tyto akce jsem dětem podrobně vysvětlil, Koreu jsem jim přiblížil zeměpisně, historicky i politicky, a bylo jen logickým důsledkem, že peněžitá sbírka, uspořádaná v naší škole, našla u dětí radostný ohlas a měla pozoruhodné výsledky. 

 
3. Socialistický humanismus. 

	S city socialistického vlastenectví a proletářského internacionalismu přímo souvisí city socialistického humanismu. 
	Socialistický humanismus je určován společenským řádem socialistické společnosti, hospodářskou soustavou i kulturou. Protože všechny hmotné hodnoty i vymoženosti vědy a kultury jsou dány do služeb pracujícího lidu, vztahy mezi lidmi jsou budovány na soudružské podpoře a vzájemné spolupráci. Pracující člověk si uvědomuje, že je rovnocenným členem společnosti ve své vlasti i pracující třídy na celém světě. Odtud je jen krok k tomu, aby si uvědomil svou lidskou důstojnost a právo, aby jeho osobnosti byla prokazována náležitá úcta. A z toho vyplývá samozřejmá povinnost: co vyžaduji pro sebe, to musím projevovat vůči ostatním pracujícím bez ohledu na to, jakého jsou pohlaví, rasy a národnosti. 
	Socialistický humanismus znamená tedy úctu k pracujícímu člověku, pozornost k němu a péči o něho. 
	"Výchova v duchu socialistického humanismu má za úkol přivést děti k tomu, aby si uvědomily vysokou hodnotu lidské osobnosti, vštípit jim úctu k právům a důstojnosti člověka. Prakticky toho především dosahujeme ve vztahu dětí k nejbližším lidem." (Jesipov-Gončarov, Pedagogika, str. 264.)
	Dospělí lidé, a to i z řad učitelských, často se rozčilují, že děti nedodržují základní, samozřejmá pravidla slušného, zdvořilého chování. Zapomínají, že tato pravidla jsou samozřejmá jim, dospělým, dětem však že o nich snad nikdo vůbec nepověděl, nebo je nevysvětlil a nepřipomínal. Nelíbí se nám, že dítě nám na př. podává sešit a neřekne při tom "prosím". Nelíbí se nám, že neřekne "děkuji", když mu jej po opravě vracíme. Stydíme se za to, že nás dospělí žáci nechají utírat tabuli nebo nám nepodají knihu, která spadla s učitelského stolku. Stydíme se, že jsou tak nevychovaní, ale zároveň se jim ostýcháme
říci, aby nám prislušnou úsluhu prokázali. To je ovšem nemístný, falešný stud, nehodný pedagoga. Je mnoho rodin, kde jsou děti k zdvořilému chování vedeny. Ale jsou mnohé, kde se o podobných projevech vůbec nemluví. A tak se o tom dítě nedovídá ani doma, ani ve škole. Proč se tedy rozčilujeme? 
	Opírá-li se učitel o školní řád, najde v jeho pravidlech všechny hlavní znaky socialistické morálky. Pro výchovu k socialistickému humanismu jsou nejdůležitější pravidla č. 9-14:
	9. Chová se (t. j. žák) vždy uctivě k řediteli, učitelům i ke všem osobám, s nimiž se ve škole setká, a zdvořile je zdraví. - 10. Chová se přátelsky a soudružsky ke svým spolužákům a pomáhá jim v práci. - 11. Řídí se dobrými radami svých rodičů, ochotně pomáhá jim i svým sourozencům. Udržuje čistotu v bytě, má v pořádku všechny své věci. - 12. Je vždy zdvořilý, chová se všude skromně a slušně, nevyjadřuje se hrubě, nehraje o peníze. 
- 13. Je pozorný a ochotný, zvláště k starým a nemocným lidem, uvolňuje jim cestu, místo a všemožně jim pomáhá. Je starším druhem malým dětem. - 14. Chrání zdraví své i svých spolužáků. Dbá bezpečnosti na ulici a na silnici; zachovává dopravní předpisy. 
	Uvedená pravidla je ovšem třeba rozvádět, aplikovat na denní život ve škole, v rodině i na veřejnosti a často je připomínat. Praktickými cvičeními vedeme žáky k tomu, aby u nich vznikly návyky zdvořilého chování. 
	Vídáme školní mládež, jak se dere do vagonů nebo do autobusů? Ano. Ale tam, kde je poučována, jak se má chovat, vidíme jiné obrazy. Jeli jsme na př. z Horní Bečvy do Rožnova. Na zastávce za Prostřední Bečvou vidíme ukázněný zástup chlapců a děvčat. Klidně čekají, až autobus zastaví. Pak v obdivuhodném pořádku nastupují. Dovídáme s, že jsou to žáci osmileté střední školy v Rožnově. Mluvíme o tom s ředitelem školy. Má ze svých žáků radost a dodává: "Věnujeme jejich chování ve škole i mimo školu hodně pozornosti."
	Krajský ústav pro další vzdělávání učitelů v Gottwaldově je umístěn v chlapeckém internátě. Došla nám zásilka nábytku: židle, stoly, skříně, regály. Nosíme ho do prvního poschodí. Většinou jsme už starší lidé, schody a těžké kusy nás dosti unavují. Okolo nás se hrnou zástupy chlapců k obědu. Podívají se na nás, pozdraví - a jdou klidně dál. Neříkáme nic, ale myslíme si cosi o nevychovanosti naší mládeže. Konečně se odhodlávám a s jistým sebezapřením povídám: "Hoši, pomohli byste nám trochu?" - "Ale ovšem!" smějí se. Odloží aktovky a nesčetné páry rukou se ochotně chápou nábytku. Za několik minut je všechno hotovo. A s novým úsměvem a se zřejmou radostí, že pomohli, odmítají naše díky. 
	Jiný obrázek z téhož prostředí. Na konci chodby u okna se usadí skupina hochů s harmonikou a trubkou. Hrají a zpívají. S vervou a nadšením. V těsné chodbě, v níž jsou naše kanceláře, síla zvuků se zmnohonásobuje. Chvilku je to milé (mládí je mládí), pak to trochu zneklidní, nakonec po hodině rámus zcela znemožňuje práci. Skupinka zpěváků vzrostla, hlasy nabyly na síle, hudební nástroje kvílejí, sténají ... Jdu k nim. Zpozornějí. "Dnes se hodně mluví o mírovém soužití mezi národy, hoši," povídám a přisedám k nim. "A my jsme tu také jako dva národy. Na jedné straně vy, na druhé pracovníci ústavu. Jsme rádi, že se veselíte, ale máme před sebou ještě hodně práce. Mohli byste nám poradit, jak bychom tu mohli pracovat za těchto okolností?" Jinoši chápou, dobrácky se usmívají. "Promiňte, " říká jeden z nich, "my jsme si to jaksi . . . neuvědomili. Zvedají se a jdou do ubikací. Však oni si to vynahradí po ukončení pracovní doby v KÚ.
	Klackovitost? Hrubé chování? Vůbec ne! Není zlá naše mládež. Potřebuje však vlídné slovo a poučení. Pak je schopna pěkných činů. 
	Tak je nutno poučovat naše chlapce a děvčata i o jiných věcech: že není myslitelné, aby zůstali klidně sedět ve vlaku nebo v autobuse, vidí-li vedle sebe stát starého člověka. Že není správné, aby se drali do dveří před dospělou osobou. Že je krajně neslušné, když v kině hlasitě komentují film atd. 
	Někdy slyšíme nářky, že dnešní mládež necítí nebo aspoň neprojevuje vděčnost svým rodičům, vychovatelům, vedoucím na pracovištích. Co však děláme pro to, aby ji projevovala? Otec několikačlenné rodiny slaví padesátiny. Slaví je za okolností poněkud nezvyklých - jako pacient v nemocnici. Operace se zdařila, může už chodit. Je nedělní odpoledne, nemocniční prostory jsou zaplněny návštěvníky. Za jubilantem přišla manželka s několika příbuznými. Kytice, dort, blahopřání. Šťastný padesátník se usmívá. Pozornost vždycky potěší, v nemoci obzvláště. Konečně si potřásl rukou se všemi příchozími. "A děcka?" ptá se náhle. Děckům je osmnáct, dvacet a dvaadvacet let. "Máňa jela na výlet," povídá matka, "Tonda šel na fotbal a Soňa si cosi čte. Všichni tě pozdravují." Jubilant prudce zamžiká. "No dobře," hlas se mu nějak zadrhuje, "však já je taky." A gratulanti ne a ne pochopit, proč po celou zbývající dobu návštěvy bylo v jeho úsměvu tolik nepřirozenosti, nucenosti. . . 
	Nabádal jsem žáky, aby projevovali pozornost svým rodičům při každé vhodné příležitosti: pozdrav z výletu, dopis z rekreace, blahopřání k svátku, dárek k vánocům. 
A ovšem ne jenom slova. Také ochotná pomoc mamince při nákupu nebo při mytí nádobí, tatínkovi při třídění knihovny, při štípání dříví, nošení uhlí: Úslužnost vůči sourozencům, vůči spolužákům. 
	Uváděl jsem jim konkretní příklady ze školy a obce, 
příklady z četby. Mocně na ně na př. působilo vypravování o soudružce Boženě Hůlkové ze Vsetína, která i ve svém vysokém věku vzpomíná s vděčností na své učitele z měšťanské školy ve Vizovicích. Rozhovor jsem ukoněil náznakem, že i oni budou jednou vděčně vzpomínat na školu, na své učitele, na rodiče. Bylo by ovšem dobře, kdyby si toho byli vědomi už dnes a kdyby už dnes svou vděčnost projevovali. Jak? Slovy? Jistě i slovy. Ale především skutky. A nejlepší skutek ve škole je řádně se učit.
	City vděčnosti, úcty a pozornosti musíme v dětech pěstovat soustavně. Tak, aby se staly projevy těchto citů nedílnou součástí jejich života. 
	Naše školní úřady měly na mysli právě tyto city, když vydaly před několika lety pokyny k zahájení školního roku, v nichž bylo mimo jiné, že školní děti přivítají své učitele s kytičkami květin atd. Ovšem tam, kde zůstalo při tomto úředně doporučeném projevu a kde úcta a vděčnost nebyly dále rozvíjeny, byl to zbytečný formalismus.
	Důležité jsou ve společenském styku sebevědomí a skromnost. Zdravé sebevědomí je cit, který můžeme u dětí jen vítat a máme jej obezřetně pěstovat. Zde hodně pomáhá výchova kladem; o níž se zmiňuji v další části. S oprávněnou radostí můžemé konstatovat, že dnešní mládež má mnohem více sebevědomí, než jsme ho mívali v dětsví my, zvláště děti z venkova. Je jistě potěšujícím zjevem, když takový malý capart z mateřské školy přijde mezi početné shromáždění příbuzných, nekrčí se vyjukaně za maminčiny sukně a nevolá "Mami, pojďme už domů!" - nýbrž když místo toho pěkně hlasitě a nebojácně pozdraví "Dobrý den!" a na všechny otázky odpovídá rozumně a bez nemístné ostýchavosti. 
	Ale od zdravého sebevědomí je pouze krůček k sebevědomí chorobnému, k domýšlivosti, k neskromnosti. Na tomto poli výchovy jsme se dopouštěli zvláště v prvních poválečných letech těžkých chyb, které se nám u části mládeže dodnes mstí. Mám na mysli nesprávně pochopené a v životě mládeže uplatňované heslo "Mladí vpřed!", zásadně pochybenou akcí "Mládež vede Brno" a pod. Mám na mysli osudné pedagogické omyly, když se vyučující dohadovali s žáky, jakou známku dát tomu neb onomu zkoušenému - jinými slovy, když byly mládeži svěřovány úkoly, na které nedorostla, na které její životní zkušenosti nemohly stačit. 
	Proto je nutno při pěstování sebevědomí postupovat obezřetně. 
	Zpozoroval-li jsem, že se sebevědomí začínalo měnit u některého žáka nebo i u skupiny žáků v domýšlivost ("to nic není", "to je hračka", "to všecko já znám"), postupoval jsem obyčejně takto: na tabuli jsem nakreslil veliký kruh, který jsem rozdělil na mnoho kruhových výsečí. Do každé výseče jsem vepsal některé vědní disciplíny: dějepis, zeměpis, matematiku, jazyky, fysiku, chemii, astronomii atd. Každou výseč jsem rozdělil na množství drobných částí: dějiny československé, německé, francouzské, ruské, španělské, italské ... A nyní se rozpředl rozhovor, jehož výsledkem bylo zjištění, že to, co zná každý, i nejvzdělanější jednotlivec, je nepatrnou částí všeho lidského vědění. Že to, co je universálním věděním, bylo nashromážděno celými generacemi a naším úkolem je vybírat si z nezměrných pokladů vědy jenom věci základní. Zakončoval jsem takové rozhovory jasným a povzbudivým výhledem: osvojit si základních poznatků co nejvíce, ale přitom mít představu o rozsahu všech věd a skromně hodnotit to, co znám sám. - Takový zákrok působil velmi blahodárně. 
	Dětství a mládí potřebuje k svému růstu hodně životního jasu, hodně optimismu. Jak vyhovuje tomuto požadavku naše škola? 
	Je dvojí jas: vnější a vnitřní. Toho vnějšího je ve školách, aspoň v novějších, opravdu dost. Vidíme-li světlé třídy, prostranné chodby, šatny, tělocvičny s nářadím, kabinety s bohatými sbírkami pomůcek, přezuté a čisté děti, jejich buclaté a zdravé tváře, sledujeme-li úzkostlivou péči našich zdravotních orgánů o tělesné zdraví naší mládeže, pak můžeme hrdě prohlásit, že po stránce hmotného vybavení spějeme mílovými kroky k ideálu, který měl před očima J. A. Komenský, když psal o "dílně lidskosti". 
	Mnohem méně můžeme být spokojeni s vnitřním jasem našich škol, t. j. s vyučovací a výchovnou prací. S nedostatky při vyučování se krok za krokem vyrovnáváme. Lze očekávat, že základní problémy budou během několika příštích let, až se definitivně ustálí organisace našich škol a provede výběr přiměřeného učiva, uspokojivě rozřešeny. 
	Zbývají tedy problémy výchovné. 
	A po této stránce spokojeni být nemůžeme. Příliš mnoho stínů vrháme na vnitřní život dítěte buď svou vlastní nevědomostí nebo neschopností, nebo nedostatkem pedagogického taktu. Příliš často se ještě setkáváme v našich školách s podceňováním dítěte, s přezíráním se strany vychovatele, s podlamováním dětské sebedůvěry, s potlačováním iniciativy atd. Kam jinam než k depresi, k otupělosti a k lhostejnosti k vlastní práci musí dospět značná část žáků, když učitel dá písemnou zkušební úlohu, na níž mají tři pětiny třídy známku nedostatečnou? Jak snadno přejde takový třídní kolektiv od zmrazující sklíčenosti ke vzdorné apatii! Jak se má vzpamatovat takové děvčátko v přípravném ročníku, které je od prvního písemného projevu soustavně hodnoceno známkami 5, 5, 5. . . ! Což necítí vyúčující, že v takovém případě každá ta nedostatéčná je jako zasvištění biče, který svým hvízdotem ohlušuje a při dopadu těžče zraňuje? Proč se žákovské knížky našich dětí hemží poznámkami káravými a proč je v nich tak málo slov povzbudivých? 
	Protože jsme zvyklí vychovávat daleko více záporem než kladem. 
	A přece jak krásně to napsal N. I. Boldyrev ve svém díle "Otázky výchovy komunistické mravnosti":
	"Při mravní výchově je třeba obracet se především ke kladným stránkám osobnosti žáků. 
	Zásada výchovy kladem vyžaduje, aby vychovatel upoutával pozornost žáků ne tak k tomu, co se dělat nemá, jako spíše k tomu, co žák dělat má a jak se v tom neb onom případě má chovat. 
	Nespořně nelze ignorovat nedostatky v chování dětí. Ale nemáme tyto nedostatky na každém kroku přespříliš zdůrazňovat. Děti, kterým se jejich nedostatky příliš často připomínají, začínají samy na sebe pohlížet jako na nenapravitelné. Je třeba vždy hledět vypozorovat v chování dětí kladné vlastnosti a využít jich jako opory pro výchovné působení. 
	Při výchovné práci se mají především citovat kladné, a nikoliv záporné příklady chování jiných lidí."
	Za svého učitelského působení jsem se řídil zásadou výchovy kladem. 
	Hodina, v níž opravujeme slohovou práci. Vypsal jsem si vadné výrazy i celé pasáže neobratných slohových projevů dětí a společně jsme je probrali a procvičili, samozřejmě. Ale nikdy jsem neopominul vyvolat několik žáků, kteří napsali svou úlohu pěkně. Upozornil jsem na dobré, zajímavé a originální postřehy a projevy, vysvětlil jsem, pokud to nedovedli žáci sami, v čem hledat hodnotu předčítané práce. A nešlo vždycky o tytéž žáky, nevychovával jsem primadony. Často jsem vyvolával žáky průměrné, i ty nejslabší. Přečetli třeba jen odstavec, jen několik vět, jen větičku ze své práce, pokud v ní bylo jasně vidět originálnost nebo poctivé pracovní úsilí. . . Hodina končí a my ji uzavíráme s vědomím, že jsme se naučili odstraňovat mnohé nedostatky, ale že jsme zároveň poznali několik krásných věcí. . . 
	Čtvrtletí je u konce, podáváme rodičům zprávu o výsledku klasifikační porady. Jak se to dělává? Vezmeme tiskopis, na němž je všechno předtištěno. Stačí doplnit: . . . z matematiky, jazyka českého (rozuměj: byl kárán nebo napomínán). . . nebo:. . . za prospěch a chování (t. j. byl chválen). . Je to ekonomické, racionální a studené jako kanceláře některých úřadů. Místo toho jsem napsal rodičům dopis: "Vážení rodiče! Oznamuji vám s radostí, že váš syn Jaroslav byl v klasifikační poradě za první čtvrtletí pochválen za vzorné chování a výborný prospěch. Blahopřeji vám i jemu k tomuto zaslouženému úspěchu. Jsem přesvědčen, že se Jaroslav bude tak dobře učit a pěkně chovat i nadálé. Se srdečným pozdravem . . . třídní učitel."
	Do žákovských knížek jsem nezapisoval jenom přestupky, ale velmi často i pochvalné, povzbudivé poznámky, v nichž jsem oceňoval dobrou práci nebo pozoruhodné projevy v chování žáků: Na slohové úloze si dala mimořádně záležet. . . Ve školní zahradě vykonal práci tak pečlivě, že byl dán za vzor ostatním žákům. . Velmi ochotně pomohl svému spolužáku Miklíkovi. . . V dějepise projevuje mnohem větší pilnost než dosud. . . Tyto kladné zprávy jsem psal červeně. 


	*


	Působil jsem na žáky v tom smyslu, aby konali svou práci nejen mozkem, ale i srdcem. Aby se dovedli nadchnout pro věci krásné nebo všeobecně prospěšné. 
	Na školu došla výzva, že by byla vítána pomoc dospělejší mládeže při stavbě vepřína na jižní Moravě. Brigáda je možná jen v době mimo vyučování. Cestovné a strava budou hrazeny. Byl jsem třídním v jednoročním učebním kurse. Rozhovor o budování. Tak co, pojedeme? A v neděli vyrukovala celá třída. Všichni. S harmonikou a písničkami, v pracovních úborech, s nadšením. Vedoucí stavby k večeru nevěril svým očím - přenesli jsme celé stohy cihel blíže k staveništi. Radost, uspokojení. Chlapci a děvčata při návratu nadšeně zpívají, nikdo z cestujících na nádraží v Hodoníně by byl neřekl, že toto mládí má za sebou den poctivé práce. 
	Navštívil jsem "mrtvé město" Osoblahu na Krnovsku. Bylo to v roce 1949. Zříceniny, rozpadávající se budovy, mrtvý střed města. Z okrajových čtvrtí docházejí děti do školy, která hrozí spadnutím. Polorozbitými okenicemi vniká do tříd jemný prach. Boj proti němu je bezúspěšný. Knihovna? Skříně prázdné. Co čtou děti? "Jen to, co si vypůjčí jeden od druhého," odpovídá ředitel a mávne melancholicky rukou. "Jistě si dovedeš představit, jaká je to četba." Po návratu domů vypravuji dětem na školním shromáždění o svých dojmech. "Vy máte doma dosti svých knih," povídám. "Školní žákovskou knihovnu máme bohatou, můžete si vypůjčovat do nekonečna. Možná vám rodiče dovolí, abyste některou z vlastních knih darovali chlapcům a děvčatům v Osoblaze. Ovšem, nesměla by to být kniha bezcenná, jen taková, které byste se chtěli zbavit. Když darovat, tak něco opravdu hodnotného. Však se doma zeptejte, uvidíme." A uviděli jsme! V mém kabinetu se hromadily desítky cenných knih: Němcová, Jirásek, Neruda, Havlíček, Pleva, Řezáč, Verne. . . Kdo nemohl darovat knihu, přinesl peníze na zakoupení nových knih. Do týdne byla akce skončena. S oprávněnou pýchou odváželi chlapci obrovskou bednu knih - výsledek kolektivní práce - na nádraží. Vážila metrický cent. 
	Blíží se den Národní směny. Naším úkolem bude dát do pořádku okolí školy. Na učitelské poradě přiděluji třídním učitelům úkoly, které provedou se svými žáky. "Jen opatrně, soudruhu řediteli," ozve se varovný hlas. "Proč?" táži se udiveně. "Jsi tu krátkou dobu, neznáš ještě poměry. My už s tím máme zkušenosti. Upozorňuji tě, že na směnu nepřijde více než padesát procent dětí. Tož abychom na přidělené úkoly stačili..." "Budeme-li mít sami už napřed takové poraženecké myšlenky," povídám, "pak nám opravdu nepřijde více než těch padesát procent. Ostatně, promluvím o tom s dětmi." Na společném shromáždění jsem vysvětlil účel a význam Národní směny. Zakončil jsem výzvou: "Věřím, že přijde každý, komu to bude možné." Výsledek: při Národní směně pracovalo 93% žáků. Zbývající měli vážné důvody: vlastní onemocnění, cesta s rodiči k příbuzným, ošetřování nemocné matky a pod. I oni si však v příštím týdnu svůj podíl odpracovali. . . 
	Mládež se dovede snadno nadchnout. Někdo však musí vykřesat zápalnou jiskru nadšení a potom využít hořících plamenů. Nadšení je třeba proměnit v čin. 
	Mnoho radosti vnášely do našeho života "radostné perspektivy". Nedovedli jsme to ještě ani tak pěkně nazvat, ale obsah jsme znali: očekávání besídky s rodiči, veřejného vystoupení, celodenní exkurse, několikadenního školního výletu. Žili jsme tím dlouhou dobu, promýšleli do všech podrobností, doplňovali a pozměňovali návrh původního plánu všichni dohromady: chlapci, děvčata, vedoucí PO, já jako třídní učitel. 
	Dětství a mládí potřebují k svému růstu hodně životního jasu. Správně si počíná vychovatel, který dovede vzbudit, šířit a udržovat u svých žáků činorodý optimismus. 
	Výchovou k socialistickému humanismu dosáhneme toho, že nám vyroste mládež slušná, zdvořilá, jemná a taktní. Mládež naplněná úctou k člověku, ohleduplná k lidem starším, citlivá k utrpení bližního. Mládež hrdá a sebevědomá, ale přitom skromná. Mládež plná strhujícího nadšení a pevné víry v šťastnou budoucnost pracujícího člověka. 
	Vyroste nám mládež schopná uskutečnit velkolepé ideály, za které dnes bojujeme. 

4. Smysl pro povinnost a smysl pro čest. 

	Jedním z podstatných znaků socialistického člověka je nový poměr k práci. Socialistický člověk nemyslí při práci jenom na výdělek a na svůj osobní prospěch, nýbrž i na všestranný rozvoj společnosti. 
	Jak jsme daleko v úsilí o nový poměr k práci v současném období naší cesty k socialismu? 
	Je pravda, že máme už tisíce a desetitisíce nadšených budovatelů, kteří se vypořádali s přežitky z doby buržoasní a jsou takovými pracovníky, jaké naše společnost potřebuje. My však jich potřebujeme miliony. A nemáme-li je, musíme je vychovat. 
	S výchovou nového poměru k práci je nutno začít už před vstupem do školy, a potom hlavně ve škole. Neboť dovede-li na př. traktorista hazardně stříkat drahocennou naftou po dovádějících dětech, dovede-li pokladník v JZD oloupit družstevní pokladnu o částku rovnající se několikaletému příjmu průměrně honorovaného pracovníka, dovede-li odpovědný činitel ve výpravně ČSAD zavinit, že jeho nepřesností je opožděn odjezd třicetičlenné a předem řádně ohlášené výpravy o tři a půl hodiny, musíme kořeny takových zjevů nutně hledat v rodinné a školní výchově. 
	Mezi hlavní úkoly učitele patří výchova dětí k samostatné, poctivé práci. Po celou dobu svého působení ve škole věnoval jsem tomuto problému velkou pozornost. 
	Víme, že nešvary jako opisování a napovídání nejsou zjevy ojedinělé nebo nějak místně omezené, nýbrž velmi časté, ba běžné. Tak běžné, že v nich byla spatřována téměř zábavná stránka školní práce - kdysi jsme slýchali mluvit v souvislosti s tím o poesii mládí. A bývalo všedním zjevem, že na př. obtížnější matematickou úlohu vypočítávali dva tři žáci a dávali ji opsat celé třídě. Žilo se tak od pokolení k pokolení a dospívalo se k ponižující resignaci: žáci podváděli, učitelé a profesoři věděli, že jsou podváděni (v krajním případě se to dovídali až na maturitním večírku), rodina to všechno brala prostě na vědomí. Vždyť se ještě dnes setkáváme s názorem, že takové drobnosti nemají hlubší vliv na povahu člověka, že starší generace prošly takovým systémem práce a přežily to bez úhony atd. Nebylo by osudnějšího omylu, než kdybychom přijímali takové názory za své. Neboť každá nepoctivě vypracovaná úloha, každé to drobné oklamání učitele je nárazem, třeba nepatrným, pod nímž se útlý stromeček ohýbá. Každý takový náraz znamená nové otupení smyslu pro povinnost. Při vytrvalých a soustavných nárazech se může stromek zcela pokřivit, neboť ne všechny kmeny mají stejně pevné kořeny. 
	Proto je nutno proti takovým zjevům bojovat. Křivdili bychom staré škole, kdybychom tvrdili, že proti uvedeným zlozvykům nebojovala. Bojovala, ale neúspěšně. Důkazem toho je, že podvádění ze škol nevymýtila. Proč se jí to nepodařilo? Protože používala nesprávných method. Už to bylo krajně nesprávné, že se hodně budovalo na nedůvěře v žáka. Před písemnou zkouškou často museli žáci položit zavřené učebnice na podlahu. Jindy byli rozděleni na řady A a B a každá řada dostala jiné otázky. V lavicích po dvou byli žáci nuceni sedávat tak, že se pravý musel otočit "napravo vpříč", levý "nalevo vpříč" atd. Vyučující, kteří si takto počínali, třebaže jednali v ušlechtilé snaze získat pro klasifikaci objektivní materiál, zřejmě si neuvědomovali důležitou pedagogickou pravdu, že projev nedůvěry člověka bolí, uráží a ponižuje. Deptá jeho cit sebeúcty. A jitří. Jaký pak div, že žáci vyvinovali mnoho úsilí, aby projevenou nedůvěru spláceli po svém. Stávali se v tom mistry nepřekonatelnými. . . 
	A co dělala stará škola, byl-li žák při podvádění dopaden? Zpravidla následovaly jenom tresty: důtka, nižší stupeň známky z chování, karcer, nedostatečná známka ze zkoušeného předmětu. 
	Při výchově žáků k samostatné, poctivé práci postupoval jsem jinak. 
	Především jsem se snažil najít příčiny, proč žáci podvádějí. Není to vždycky jenom z lenosti anebo z pohodlí, jak se někdy soudí. V mnohých případech podvádějí žáci proto, že dostávají nepřiměřené úlohy. Proto jsem každý domácí úkol předem pečlivě připravil. Dbal jsem, aby odpovídal schopnostem žáků, a ukládal jsem jej včas (ne až o přestávce), aby mohl být řádně vysvětlen. 
	Apeloval jsem na rozum žáků, na jejich logické uvažování. Snažil jsem se dosáhnout toho, aby sami dospěli k těmto závěrům: Opisuji-li, škodím sám sobě. Dávám-li opisovat, škodím svému spolužákovi, neboť si zvykne na cizí pomoc a nenaučí se samostatnosti. Vedl jsem je k tomu, aby pochopili pojem "falešná solidarita". 
Apeloval jsem na hrdost a čest žáků. Vysvětlil jsem jim, jak je nedůstojné, aby hráli komedii před učitelem, který má na mysli jenom jejich dobro. 
	Dával jsem žákům najevo svou důvěru. Při diktátě na př. jsem si počínal tak, že můj dohled nikdy neměl povahu drábovského dozoru. Několikrát se mi dokonce stalo, že jsem byl ze třídy odvolán uprostřed vyučování. Ponechal jsem žákům sešity v rukou. A žáci, jak jsem se přesvědčil rozhovorem s nimi, neopsali. Byli takovým projevem důvěry přímo ohromeni a dovedli jej ocenit. 
	Snažil jsem se vypěstovat ve třídě veřejné mínění, které by odsuzovalo pokusy jednotlivců o podvádění. Dařilo se mi to. Žáci sami zakročovali tam, kde by můj zásah nebyl proveditelný, t. j., kde bych byl o podvodu sám nevěděl. 
	Získával jsem pro boj za poctivou práci i rodiče žáků. Na třídních poradách jsem jim objasňoval smysl našeho úsilí a žádal jsem je, aby nepracovali úkoly za své děti ani jim nedovolovali opisovat, nýbrž aby v souhlase se školou vedli žáky k samostatnému pracování úkolů. 
	A výsledky? 
	Odstranit podvádění docela, beze zbytku, to se mi nepodařilo. Bylo však omezeno na nejnižší míru. Projevilo se to také v prospěchu žáků, který se soustavně zlepšoval. Než opustil jeden z takových ročníků školu, navštívila nás soudružka Lidmila Žofková, tehdy inspektorka ministerstva školství, věd a umění. Chtěla provést pokusné závěrečné zkoušky, které se toho roku konaly jenom na několika školách. Sama zkoušela žáky z češtiny, matematiky, ruštiny a některých jiných předmětů celé dva dny. Zkoušela je důkladně a byla překvapena jak přirozeným vystupováním žáků a jejich hrdým sebevědomím, tak i prospěchem. A především tím, jak poctivě pracovali. Před svým odjezdem napsala do pamětní knihy naší školy:

	V upomínku na závěrečné zkoušky, při kterých mě překvapila poctivost, s kterou žáci pracovali. První škola, kterou jsem viděla, kde se neopisuje a nenapovídá. 
22. června 1950. Lid. Žofková

	Podobné dojmy si odnesli i jiní návštěvníci, na př. soudruh Karel Čondl. 
	Ale co mi bylo nejradostnější odměnou, byl pěkný poměr mezi mnou a žáky. Byli ke mně upřímní a otevření. Svěřovali se mi se všemi trampotami, na které je dětství tak bohato. Rok za rokem jsem hlouběji poznával pravdivost toho, co jsem později nalezl tak lapidárně vyjádřeno v Kairovově Pedagogice: Důvěra povznáší dítě. Je samozřejmé, že nejde o důvěru slepou. 
	Mnohé ze svých zkušeností v této oblasti výchovy jsem zpracoval beletristicky v knize pro mládež "Začalo to v III. A", kterou vydalo SNDK v roce 1953. Z mnoha škol mi přišly zprávy, že kniha zaktivisovala žáky k boji za poctivou práci. 
	Závěrem k této kapitole bych chtěl zdůraznit, že boj proti drobnému podvádění ve škole nelze podceňovat, naopak je nutno jej vést s neochabující vytrvalostí. Vést jej nikoliv slovy, hesly, proklamacemi, nikoli kampaněmi, nikoli moralisováním, nýbrž usilovnou, mravenčí denní prací. Připravováním podmínek - a to je, soudím, nejdůležitější - které činí podvádění ve škole zbytečným. Vést tento boj ne v jedné třídě na škole, ne na jedné škole v okrese, ne pouze na určitém stupni nebo na určitém typu škol, nýbrž všichni učitelé a na všech stupních: od malých prvňáčků až k pracujícímu dorostu a k vysokoškolským studentům. Obezřetnou důvěrou v žáka dosahujeme lepších výsledků než metodami strohého dozoru. Důvěra projevená žákům budí v nich ušlechtilé city: otevřený, poctivý poměr k životu, správný poměr k lidské společnosti a pocit vlastní důstojnosti, vlastní cti. 
	Výchova smyslu pro povinnost a smyslu pro čest, opřená o naznačené způsoby, vnáší kromě toho do školy činitele nad jiné významného. Činitele, který se stává mocnou vzpruhou k úspěšné práci. Vnáší do školy radost. 

5. Cit pro kolektivismus. 

	Socialistický člověk není individualistou, nejedná egoisticky, nýbrž všechno jeho cítění, myšlení a konání směřuje k prospěchu společnosti. Vychovat člověka kolektivistu je úkol velmi obtížný a zdlouhavý. Znamená to odstranit nánosy dlouhých staletí, vyrvat kořeny dravého a bezohledného sobectví, které jsou v nynější generaci vrostlé do samých základů charakteru. 
	Při výchově ke kolektivismu jsem používal prostředků, které jsem uvedl v pedagogickém čtení "Práce třídního učitele", uveřejněném v časopise Pedagogika (ročník V, 1955, č. 5). Byly to tyto prostředky: třídní nástěnné noviny, třídní kronika, schůze třídního žákovského kolektivu, výchovné (ethické) besedy, spolupráce s vedoucím PO, společné vycházky a výlety. 
Velmi působivým prostředkem k výchově citu pro kolektivismus jsou také společná shromáždění žáků celé školy. Jsou-li řádně připravena, to znamená mimo jiné, jsou-li zbavena jakéhokoli formalismu, stávají se významnou pomocí ve výchovné práci. Oslavovali jsme na př. páté výročí založení PO na škole. Skupinová rada se svými vedoucími uspořádala shromáždění, na němž připravila pionýrům milé překvapení: pozvala učitele, který byl zakladatelem PO na škole a nyní už působí jinde, prvního předsedu PO a několik členů první pionýrské skupiny. Ve slavnostně vyzdobené místnosti sedí chlapci a děvčata v bílých bluzičkách s rudými šátky, radost pohledět. Jejich zraky jsou upřeny k milým hostům. Všeobecnou pozornost budí zvláště první předseda PO, nyní už mladičký důstojník naší armády. Ředitel školy zdůrazňuje ve svém projevu rychlý vzrůst pionýrské organisace. Tehdy před lety bylo na škole pouhých patnáct pionýrů, opravdových průkopníků. Dnes jsou jich stovky. Učitel, zakladatel PO, vzpomíná, s jakými potížemi se setkávali první pionýři: neporozumění u spolužáků, někdy i jejich posměch, často také nepochopení v rodině. Ale vytrvali. "A dnes?" končí s úsměvem učitel a ukazuje na své odchovance. "Vidíte, jak se v životě drží. Šli správnou cestou, pionýrská organisace je dobře připravila. Následujte je i vy, chlapci a děvčata!" Slova se ujímá mladičký poručík. Vzpřímený, v pozoru, s hlavou hrdě vztyčenou, hlasem kovově jasným pronáší slova uznání a díků. Děkuje škole a Pionýru za všechno, co dobrého mu daly na cestu do života. Je vojensky stručný, ale i při té stručnosti dovede promluvit tak srdečně a vroucně, že se v očích naslouchajících pionýrů zračí vzrušené dojetí. "Slyšeli jsme," povídá poručík závěrem, "že si chcete vytvořit ve své skupině trubačský sbor. Máme z toho radost. A proto jsme se rozhodli my, první pionýři na této škole, že vám trochu pomůžeme. Uspořádali jsme mezi sebou sbírku. Její výtěžek stačí na zakoupení fanfárové trubky." Jde k předsedovi pionýrské skupiny a odevzdává mu obálku s penězi. Celý jeho projev trval asi tři minuty. Strhující potlesk pionýrů byl o něco delší. Když se bouře utišila, vystoupil jeden z nynějších vedoucích PO. "My, vaši vedoucí, jsme byli letos o prázdninách na brigádách: někteří na stavbě, jiní v JZD, ostatní na chmelu. Ze svého výdělku jsme část odložili pro vás. Je to také na jednu trubku." Nová ohromující bouře. Oči planou, hrdla se stahují, hrudi se prudce vlní, mladá srdíčka vzrušeně tepou, po lících se řinou slzy radosti, a všechno to se vybíjí potleskem, který by moře přehlušil. Předseda PO děkuje prostými, dětskými slovy. Ano, založí si trubačský sbor. A budou vzpomínat. . . Když se shromáždění rozchází, nikdo to nevyslovuje, ale všichni cítí: láska budí lásku. . . 
	Kolik vzácných příležitostí k výchově citu poskytuje školní život! Mezinárodní den žen: Ve škole je rušno. Děti se svými učiteli a vedoucími PO něco připravují. V místnosti za ředitelnou - to je nejlepší úkryt pro tajemství tohoto druhu - hromadí se záhadné balíčky. Jsou to úhledně zabalené knihy s krasopisně napsanou adresou:. . Vážené soudružce. . . Vzorné pracovnici. . . Milé soudružce. . . Vyučování skončilo, škola se schází k společnému shromáždění. Když se žáci usadí, otvírají se dveře sálu a pionýři uvádějí na čestná místa všechny ženy zaměstnané ve škole: učitelky, čističky, školnici, kuchařky. Krátký proslov ředitele školy, v němž vyzvedá zásluhy našich pracujících žen. Několik básní, hudební číslo, a dveře sálu se otvírají po druhé. Tentokrát vcházejí dvojice pionýrů. Každá jde k té "své" pracovnici, odevzdává jí knihu a děkuje za všechno, co pro školáky koná. 
	Radost, kterou prožívá celý kolektiv, je až k zalknutí. Je to v této chvíli tak prosté a jasné: my všichni patříme k sobě neodlučitelně. Jedna žena dělá to, druhá ono, ta zase jinou věc, ale všechny pracují pro nás. Což by bylo možno po tomto projevu díků zlobit soudružku učitelku? Nechávat čističkám zbytky ovoce a slupky z ořechů v lavicích a hromady papírků pod nimi? A kdo by se ještě odvážil odmlouvat soudružkám kuchařkám a neposlechnout školnici, když nás napomíná, abychom si dobře očistili zablácenou obuv? . . . 
	Měli jsme velmi dobrý třídní kolektiv. Nacvičili jsme pásmo o pionýrském životě a líbí se tak, že je musíme předvádět několikrát: na společném shromáždění školy, na schůzi SRPŠ. I veřejnost se ho domáhá. Pro ni se hraje v neděli odpoledne. Za chvíli má být zahájení - a Eva nikde. Má v pásmu významnou roli, a přece nepřišla. 
	Takové zvláštní děvče. Má úspěchy ve sportovním životě, získává ceny v utkání okresním, krajském i celostátním, zvykla si na potlesk, na pochvalu, dívá se trochu přezíravě na své čtrnáctileté spolužačky. Situaci zachránila jiná pionýrka, každý člen oddílu znal celé pásmo zpaměti. Druhého dne jsme veřejné vystoupení hodnotili. Nemusel jsem proti Evě vůbec zasáhnout. Třída sama odsoudila její chování tak, že vícekrát nebylo třeba zákroku. 
	Přišel jsem jako ředitel na nové působiště. Měsíc uplynul bez vážnějších příhod, pak najednou puma: žáku X. Y. se ztratila včera při obědě ve školní jídelně stokoruna. Ověřuji si, kdo ji u něho viděl. Přihlásilo se několik svědků, nebylo pochyby. Místo obvyklých ranních zpráv ohlašuji všem třídám, aby se sešly ve shromažďovací místnosti. Překvapení, rozruch. Sděluji, co se stalo. Ví o tom někdo něco bližšího? Mlčení. Nu, věc je příliš vážná, neustaneme, dokud nevypátráme, kdo stokorunu vzal. "Spoléhám, chlapci a děvčata, na vaši pomoc. Kdo byl v místnosti, kde se bankovka ztratila, včera při obědě?" Přihlásilo se 11 žáků z 6. post. ročníku. Z jedné třídy. Ostatní mohou jít do tříd. Těchto jedenáct zůatane se mnou. Rozhovor. Vím, že deset z nich je poctivých, jenom jeden ji vzal. Který? Dívám se po nich. Ten se červená, onen pobledl; to ovšem nic neznamená. Tělesné vzezření mnohých žáků se v takových okamžicích měnívá i tehdy, jsou-li nevinni. Pouhá představa, že by mohli být podezíráni, je prudce rozruší. Pokračuji: "Budeme se potkávat na chodbách a vždycky si řeknu: 'Toto je jeden z těch jedenácti. Je vinen on? Či někdo jiný?' Nebylo by příjemně ani vám, ani mně. Proto se dejte do pátrání, chlapci a děvčata. Nebylo by přece správné, aby vinou jednoho padalo podezření na dalších deset. S vaší pomocí to jistě vypátráme."
	To bylo v 8 hodin. O první přestávce někdo zaklepe na dveře ředitelny. Vchází děvče z 6. třídy, jedna z těch jedenácti. Za ní chlapec, zase děvče, a další a za chvíli je jich deset. "Soudruhu řediteli, " hlásí mi vzrušeně, "J. S. (to je jedenáctý) byl včera ve městě. Koupil si patentní udici na ryby, stálo to dvacet korun. A potom ještě mlsal. A klukům ukazoval včera peníze. Prý měl u sebe přes sedmdesát korun." Dvacet + sedmdesát + jízdné + mlsky, to by souhlasilo. . . Další bylo dílem několika minut. Na společném shromáždění, svolaném o hlavní přestávce, mohl jsem oznámit celé škole, že je zásluhou poctivých spolužáků krádež vysvětlena, peníze vráceny, vinník bude potrestán. Jistě si z toho vezme poučení pro budoucnost. . . 
	V tomto případě nešlo ještě o uvědomělý projev školního kolektivu, ten jsem teprve začínal s pomocí učitelského sboru tvořit. Opravdový kolektiv by se neobrátil na ředitele s označením vinníka (ředitel by také nebyl postupoval naznačeným způsobem), nýbrž sám by přiměl pachatele, aby se k vině přiznal a odčinil ji. Ale i tak jsem náležitě ocenil a vyzvedl čin poctivých žáků, poněvadž jsem v něm spatřoval zdravý projev správného veřejného mínění a zárodek tvořícího se školního kolektivu. 
	Vypěstuje-li vychovatel kolektivní smysl pro čest, má práci velmi usnadněnu. 

IV. 
JAK JSEM CITY PŘEVYCHOVÁVAL 

	Vychovávat určité city je zpravidla dlouhodobý a obtížný úkol. Ale převýchova citů je obtížnější. 
	Převychovávat city znamená potlačovat city záporné a nahrazovat je city kladnými. K tomu je třeba a) zjistit, proč záporný cit vznikl; b) zjištěnou příčinu odstranit; c) najít způsob, jak záporný cit nahradit citem kladným. 
	V přítomné době je velmi důležitá převýchova citů zvláště na poli ideově politickém. Jsou stále ještě rodiny, v nichž se udržují buržoasní přežitky. Dítě z takové rodiny se dostává do těžkého postavení: rodiče, které miluje, tvrdí jedno. Učitel, kterého si váží, tvrdí druhé. Kdo má pravdu? Komu věřit? Jde-li o dítě opravdové a citlivé, dochází v jeho nitru k těžkým bojům, i když to nedává najevo. Výsledek těchto vnitřních konfliktů může být různý. Dítě stále podléhá silnému vlivu rodiny, ponechává si její názor a vrozeným pudem sebezáchovy je vedeno k tomu, aby se ve škole přetvařovalo. Nebo je získáno školou a pobyt v rodině se mu stává utrpením. Nebo konečně citově otupí, zlhostejní, zpovrchní, přestane se zajímat o problémy, které mu způsobily tolik hořkých chvil, nemá nejmenší touhu stát se člověkem s vyhraněnými názory, naučí se řešit situace kompromisně, proplouvá mezi úskalími "snadno a rychle", ztrácí pevnou a přímou páteř. 
	Z uvedených tří možností je správná pouze jedna: škola musí získat dítě na svou stranu, na stranu lidově demokratického zřízení. Aby toho dosáhla, musí dítě převychovat. První podmínkou při převýchově citů je odstranit příčiny, které příslušný cit vyvolaly. V tomto případě vyvolala záporné city rodina. Jak postupovat za tak delikátních okolností? Jak působit na dítě, aby šlo správnou cestou, zároveň však aby nebylo zraňováno v oblasti citů, které považujeme za jedny z nejhlubších, nejtrvalejších a nejkrásnějších - v oblasti citů rodinných? 
Učitel musí působit na dítě především silou osobního příkladu. Jeho řeči i skutky musí být naprosto jednoznačné, nekompromisní, takové, aby je nebylo možno vykládat dvojím způsobem. Jeho nekompromisnost je tu ovšem spojena s vrcholným pedagogickým taktem. 
	Mezi školou a rodinou musí nastat těsná a přátelská spolupráce. Učitel na třídních schůzkách a ředitel na plenárních schůzích SRPŠ vysvětlují rodičům znovu a znovu nutnost jednotného působení, má-li být dítě řádně vychováno. Škola se nesmí dát odradit překážkami. Cíle bude dosaženo tím dříve, čím jednotněji budou v tomto směru postupovat všichni členové učitelského sboru. A dovede-li škola získat aktivisty z řad rodičů, kteří sami propagují a háji její stanovisko, je práce mnohem snadnější. 
	Velmi účinným prostředkem při převýchově mravně politických citů jsou též soukromé rozhovory učitele s žákem. 
	Všech uvedených způsobů práce při převýchově citů jsem používal v těsné součinnosti s ostatními učiteli, kteří v mé třídě vyučovali. Když se objevily záblesky některého záporného citu u většího počtu žáků, působili jsme na třídu kolektivně. Tak na př. jednou vlivem rozkladných mimoškolských vlivů hrozilo nebezpečí, že se nám nepodaří úspěšně provést nábor do hornictví. Měli jsme tehdy dvě čtvrté třídy, A a B.l V obou jsem vyučoval jazyku českému. Třídním jsem byl ve čtvrté A. Když jsem měl vyučování v obou třídách ve dvou hodinách po sobě následujících, ředitel školy mě vyzval, abych mu postupně posílal jednoho chlapce za druhým do ředitelny, že si s nimi promluví o hornickém povolání. Nejprve jsem měl vyučování ve čtvrté B. První hoch jde do ředitelny, za chvilku se od pohovoru vrací. Třída, zvlášlě chlapci, se mlčky, jen očima táže: Získal tě? Sotva znatelný úsměv a mírné zavrtění hlavou odpovídají: Ne! Totéž se opakuje u druhého chlapce, u třetího, u čtvrtého. Úsměvy se stávají smělejšími, zavrtění hlavou vyzývavějším: Ne! A než byla hodina u konce, řekli své energirké, "Ne!" všichni chlapci čtvrté B. . . 
	O přestávce jsem šel do ředitelny. Dohodli jsme se, že nábor ve čtvrté A provedeme jinak. Nemá-li v této třídě zvítězit duch falešné solidarity, bude nutno, aby okamžitě zakročili všichni učitelé, kteří ve čtvrté A vyučují. Svolali jsme chlapce i učitele do pionýrské místnosti. Řekl jsem jim stručně, jaký úkol máme před sebou. Připomněl jsem jim zásady, které jsem jim po celou dobu svého působení ve třídě vštěpoval. Ředitel školy měl krátký projev na thema "Republika mládeži - mládež republice". Soudruh G. , který se právě vrátil z měsíčního pobytu v Sovětském svazu a dovede referovat strhujícím, přesvědčujícím způsobem, promluvil o tom, s jakým nadšením dovede plnit budovatelské úkoly sovětská mládež. Když se vystřídali všichni vyučující - a každý se snažil mluvit co nejstručněji s použitím pádných argumentů, vstane Milan, předseda pionýrské rady, a pevným hlasem říká za naprostého ticha: "Soudruzi učitelé, přihlašuji se na hornictví." A po skončeném dopoledním vyučování čeká mě před školou Mirek, také ze čtvrté A: "Soudruhu učiteli, doma bude sice peklo. . . , ale i já půjdu na hornictví."
	Úspěch při výchově citů u jednotlivce je závislý na tom, do jaké míry zná vychovatel individualitu žáka a jak dovede na žáka působit s ohledem na jeho individualitu. 
Měl jsem ve třídě žáka Karla M. Spolužáci si ho často dobírali pro jeho význačnou vlastnost: strach. Při delším rozhovoru jsem zjistil příčinu: Asi v osmi letech četl starou pohádkovou knížku. Vypravovalo se v ní o statečném Honzovi, který se vydal do hradu, kde o půlnoci strašívalo. Honza tam přišel a čekal. Nastala půlnoc. V té chvíli se rozevřel strop a na podlahu dopadl lidský hnát. Za ním druhý. Pak ruka, druhá ruka, trup, hlava. Tento hrůzostrašný výjev byl v pohádkové knížce barvitě a supernaturalisticky ilustrován. "Když se k nám jde z ulice," vyravoval mi chlapec, "musíme jít přes kůlnu. Nad ní jsou patra a v nich je díra. Tou lezeme po žebříku na půdu. Od té doby, co jsem četl tu pohádku a viděl strašidlo na obrázku, když jdu večer přes kůlnu, bojím se, že něco takového na mne spadne." Rozumový výklad zůstal celkem bez odezvy. . . "Já vím, že nic takového není," usmál se chlapec, "ale je to marné, mohu si říkat, co chci, vždycky to vidím." A nejen to: strach z temné kůlny se rozšířil na strach ze tmy vůbec. 
	Příležitost k praktické převýchově se mi naskytla teprve tehdy, když hoch chodil do osmé třídy. Na konci školního roku jsme tábořili v přírodě. Spávali jsme v stanových podsadách. Každého večera jsme si dělávali táborák na místě, které bylo vzdáleno od stanů asi 80 metrů. Sedíme schouleni u ohně, zpíváme, vypravujeme si, hned si zase hrajeme. Pojednou prohodím jakoby mimochodem: "Potřeboval bych baterku. Nechal jsem ji ve svém stanu na stole. Karle, skoč pro ni. Karel sedí vedle mne, vstává, pošívá se: "Prosím, ale. . . já. . ." - "Nu, co je?" ptám se a neodvracím hlavu od ohně. Uštěpačný Mirek vyhrkne: "On se bojí!" Někteří se smějí, ale jen přiškrceně. Tma je příliš hustá. . . "Co bych se bál!" brání se Karel. "Ale. . . Však pojď se mnou, Mirku, když jsi takový!" Mirek se ochotně zvedá. "Není třeba, aby tě někdo doprovázel, Karle. Trefíš tam sám. Ale poskoč!" Karel se rozhlíží po spolužácích. Váhá, bojuje sám se sebou. Potom pronáší s přemrštěnou energií, jako by se na někoho rozkřikoval: "Dobře!" Ztrácí se ve tmě. Za chvíli je zpět. Pochválil jsem ho. Druhého dne byl zase táborák. Opět jsem "zapomněl" ve stanu -- knížku. Karel se už tak nezdráhal. Chodil do stanu pro něco každý den. Myslím, že pochopil, co od něho chci. Nakonec se dokonce sám zeptal, nepotřehuji-li něco ze stanu. . . Je ovšem těžko říci, do jaké míry se podařilo zlomit v něm strach doopravdy. 
Václav R., malý cvalík červených tváří s dobromyslným výrazem v očích, trpěl pocitem méněcennosti. Na národní škole dvakrát propadl. Na střední školu ho poslali "pro věk". Neučil se, byl apatický. "S ním nic nesvedete," řekl mi při setkání jeho otec. "Nějak mu to nejde do hlavy, ani se moc netrapte." Ale při návštěvě v rodině, když bylo více času na rozmluvu, jsem se dověděl, že v první třídě Václav téměř půl roku nechodil do školy pro těžké onemocnění. Když se vrátil do školy, nemohl už spolužáky dohonit. Učitel, místo aby ho nechal první třídu opakovat, pustil ho i s podstatnými nedostatky do druhé třídy. Chlapec se z počátku snažil, později se nudil, protože na vše nestačil, posléze propadl apatii. Tak se to s ním vleklo celá léta. Zkusil jsem to s ním od základu. Povzbuzoval jsem ho, dodával jsem mu sebedůvěry při každém sebemenším úspěchu. Šestou třídu vychodil sice s poctivě zaslouženými dostatečnými, ale tím zároveň ukončil povinnou školní docházku. O další jeho docházku do školy neměli rodiče zájem, třebaže byly předpoklady, že by školu absolvoval možná i s dobrým prospěehem. 
	S převýchovou citů těsně souvisí jejich ovládání. I tomu je nutno děti učit. 
	Pozvali jsme si do školy dobrého pracovníka novátora z patronátního závodu. Beseda by byla velmi poučná a zajímavá, kdyby žáci byli uměli ovládat své city: Host totiž používal velmi často několika nevhodných rčení ("víte?", "že ano", "je pravda" a j.) a sedmý pád množného čísla u podstatných jmen mu zásadně končil na -ama (soustruhama, kladivama). Pozornost žáků se nakonec soustředila na počítání, kolikrát řekl který výraz. Někteří, zvláště ti nejmladší, se neudrželi a polohlasitě se pochichtávali. Účinek vypravování, po stránce obsahové velmi hodnotného, byl ten tam. Bylo to trapné. Pro nás, učitele češtiny, stalo se to však zároveň tvrdou lekcí a dobrou školou. Nemělo totiž smyslu zlobit se na žáky, protože jsme je na podobnou možnost předem nepřipravili. Po besedě jsme je poučili, co je to společenský takt. Žáci pochopili. Při dalších besedách k takovým výstřelkům v jejich chování už nedocházelo, třebaže by podněty k nim někdy i byly. Jediné řádné poučení stačilo, aby dovedli ovládat city toho druhu. 
	I jinak jsem pěstoval u žáků společenský takt. Vysvětloval jsem jim při vhodných příležitostech, jak se mají chovat k lidem nemocným nebo postiženým tělesnou vadou (neupírat pohled na vadnou část těla, nedávat se strhnout k smíchu při pohledu na křečovité pohyby člověka silně koktavého atd.). Zvláště je třeba zdůrazňovat ochotu pomáhat slepcům. 
	S dospělejšími dětmi jsem hovoříval také o pocitu okamžité sympatie a antipatie. Upozorňoval jsem žáky, aby při setkání a lidmi nepodléhali slepě prvním dojmům. Často se ukáže, že člověk, který nám byl z počátku velmi nesympatický, má mnoho dobrých vlastností, a naopak. Vedl jsem je také k tomu, aby se nedávali mýlit zevnějškem: pod vnější uhlazeností je často skryta vnitřní hrubost - jindy drsná vnější kůra obaluje zlaté srdce. 
	Vychovatel musí ovšem udělat všechno, aby sám nezavdal příčinu ke vzniku záporných citů. Takové city, na př. vzdor, zatvrzelost, odpor, nenávist a pod., vznikají u dětí často z přesvědčení, že jim bylo ukřivděno. Pocit křivdy vzniká ve škole velmi snadno. Dětem se zazdá, že učitel některému žáku "nadržuje", že ho častěji vyvolává, že někomu dává lehčí otázky při zkoušení, jinému lepší známky, a už je zle. Celý třídní kolektiv může být snadno ovládnut pocitem křivdy a zaujme nesprávné stanovisko k učiteli, který třeba až do svého klopýtnutí byl velmi oblíben. Jde-li o klopýtnutí ojedinělé, třída na ně časem zapomene. Při častějších omylech učitel autoritu zcela ztrácí. Být tak spravedlivý, jak jen je to při našich dosavadních hodnoticích měřítkách vůbec možno, to je jeden z hlavních příkazů pro učitelovu práci. 
	Učitel, který chce úspěšně vychovávat mravní city, musí být svým žákům vzorem. Vyžaduje od dětí s naprostou důsledností a nesmlouvavostí, aby plnily své povinnosti, ale přitom plně respektuje jejich lidskou důstojnost. Proto se jim nikdy nevysmívá, nesnižuje je a neuráží. 

1 Do r. 1953 byly na II. stupni čtyři třídy. (Pozn. red.) 


V. 

VÝSLEDKY VÝCHOVNÉ PRÁCE


	Jaké výsledky měla školní práce, při níž jsem kladl důraz na výchovu citů? 
	Je pravda, že takové výsledky nelze měřit procenty. Není je na první pohled vidět, jako na př. v matematice, češtině, kreslení a jiných vyučovacíeh předmětech. Ale bystrý pozorovatel je přeee brzy postřehne, protože se projevují v celkovém chování žáků. 
	Měl jsem i neúspěchy, samozřejmě. Vyskytly se případy, že výchovné působení selhalo. Byly to však případy výjimečné, ojedinělé. 
	A právě tyto dílčí nezdary mi živě připomínaly, že výchova je proces bez konce, že vychovatel nesmí nikdy ustrnout a propadnout ilusi, že již svého cíle úplně dosáhl. 
Vcelku měla intensivní výchova mravních citů hlubokou odezvu v životě žáků. 
	Především se jim škola stala druhým domovem. Chodili do ní rádi a rádi se v ní zdržovali i po vyučování, při tvoření nástěnných novin, při přípravě besídek a pod. 
A rádi se učili. Dosahovali dobrých vyučovacích výsledků. Při studiích na vyšších stupních škol nemívali obtíží a často mi radostně sdělovali, že se nesetkávají s takovými překážkami jako mnozí jejich noví spolužáci. 
	Byli ukáznění. Nejnápadněji se to projevovalo na školních výletech, kdy jsme měli možnost sledovat jejich chování za zcela mimořádných okolností. 
	Nejvíce se projevila jejich vnitřní, uvědomělá ukázněnost při různých náborech do povolání. Nemíval jsem přitakových věcech zpravidla zvláštních nesnází. Požadavky vynucené potřebami státu jsme vždycky splnili, i v době, kdy bývaly intensivnější nábory do hornictví a hutnictví nežli dnes. Někdy se stávalo, že disciplinovaný žák vstoupil do preferovaného povolání i přes nátlak rodiny. 
	Škola je přitahovala i po letech. Vracívali se do ní při pravidelných schůzkách, které pořádali obyčejně o vánocích. Zajímali se o její život a ochotně přicházeli povědět mladším kamarádům o své práci. 
	Dostávám hodně dopisů od svých bývalých žáků. Od těch nejnovějších, i od těch, kteří opustili školu již před mnoha lety. Vzpomínají na svá školní léta a nešetří slovy uznání za to, čemu je škola naučila a jak je vychovala. Píší o svém nynějším životě, a tak mám stále možnost jejich osudy sledovat, ať jde o chlapce a děvčata žijící na území naší vlasti nebo o ty, kteří se dostávají při svém povolání do ciziny, jako je tomu na př. u mladého námořníka v Hamburku, vysokoškoláka v Moskvě, nákupce vlny v Australii atd. 
	Z mnohých jejich projevů v dopisech, při osobních návštěvách ve škole nebo v mém soukromí poznávám, že žijí plně rozvitým citovým životem. 

VI. 
ZÁVĚRY

	Z toho, co bylo řečeno o výchové mravních citů, je možno učinit tyto závěry:
	l. Některé nedostatky v chování části naší mládeže nás nutí, abychom prohloubili výchovnou práci ve škole a prostřednictvím školy i v rodině. 
	2. Výrazně se projevují nedostatky zvláště v citovém životě dětí. 
	3. V rozsáhlé citové oblasti jsom velmi důležité pro výchovu člověka především city mravní, protože jsou základem socialistické morálky. 
	4. Mravní city nejsou člověku dány od přírody, je nutno je vychovávat. 
	5. Mravní city vychováváme několikerým způsobem: 		a) připravováním vhodných podmínek hmotných
	(prostředí a j.), 
		b) poučováním dětí (vysvětlováním, objasňováním mravních zásad), 
	c) uváděním vhodných přikladů (mravních vzorů). Všechny tyto způsoby se navzájem prolínají a doplňují. Žádný z nich, kdyby se ho užívalo isolovaně, nezaručuje harmonické rozvíjení citů. 
	6. Práce s rozvíjením mravních citů je jednak systematická (plánovaná), jednak příležitostná.
	a) Systematická výchova citů vyplývá přimo z učební látky ("výchovné vyučování"). Provádíme ji soustavně po celou dobu školní docházky podle promyšleného dlouhodobého plánu. 
	b) Příležitostnou výchovou rozumíme pohotové reagování učitele na nepředvídané situace, které vznikají okamžitými projevy dětí a událostmi ve veřejném životě. Přiležitostná výchova je nutným doplňkem výchovy systematické. Čas, který jí věnujeme, nelze považovat za čas promarněný, ztracený. 
	7. City nevychováváme samoúčelně. Nezabýváme se výchovou citů jenom proto, aby vznikly. To by byl formalismus. Správně řízená výchova citů postupuje tak, aby vzniklé city vyústily v činy, v jednání. 
	8. Záporné city převychováváme. Po odstranění příčin jejich vzniku nahrazujeme city záporné příslušnými city kladnými. 
	9. Při výchově mravních citů stále rozvíjíme složku rozumovou a volní. Vedeme žáky k tomu, aby dovedli své city ovládat. 
	10. Výchovou citů pečujeme o všestranný, harmonický rozvoj člověka. 

	*
	Vychovateli se bude dařit práce při výchově citů tím lépe, čím jasněji si bude uvědomovat jejich význam. Zde
mu mohou být vodítkem slova Dr. Emila Holase:
	"City jsou velmi důležité jak pro cit osobního štěstí, tak i pro celé jednání člověka. Pro svou činorodost jsou také nazývány motorem nebo páteří celého duševního života. Citové bohatství znamená proto vůbec bohatý a plný život, zatím co citová chudoba znamená obvykle také celkovou chudobu jednání a života."1

	1 Dr. Emil Holas: Schematický nárys vyšší nervové činnosti člověka (SPN 1954, str. 33). 

LITERATURA

Boldyrev N. I., Otázky výchovy komunistické mravnosti, 
SPN, Praha 1953. 
Golosnická N. N., Výchovná práce s dětmi, Dědictví Komenského, Praha 1951. 
Dr. Holas Emil, Schematický nárys vyšší nervové činnosti člověka, SPN, Praha 1954. 
Jesipov B. P. -	Gončarov N. K., Pedagogika, SPN, Praha 1954. 
Kalinin M. I., O komunistické výchově a vyučování, SPN, Praha 1952. 
Kairov I. A., Pedagogika, Dědictví Komenského, Praha 1950. 
Levitov N. D., Základy pedagogické psychologie, Práce, Praha 1951. 
Makarenko A. S., Metodika organisace výchovného procesu, SPN, Praha 1953. 
Ogorodnikov I. T. -	Šimbirjov P. N., Pedagogika, SPN, Praha 1952. 
Petrov A. K., Výchova dětí k čestnosti a pravdomluvností, Dědictví Komenského, Praha 1951. 
Rudik P. A., Výchovná práce třídního učitete, Dědictví Komenského, Praha 1951. 
Dr. Šulc Ludvík, Nástin pedagogické psychologie (Psychologie výchovy), SPN, Praha 1955. 
Zaporožec A. V., Psychologie, SPN, Praha 1954. 
 
OBSAH
	Úvodem 
I.	Nedostatky v citovém životě naší mládeže
II.	Pojem, význam a výchova citů 
	1. Pojem a význam citů  
	2. Výchova mravních citů
III.	Jak jsem vychovával mravní city
	1. Socialistické vlastenectví
	2. Proletářský internacionalismus
	3. Socialistický humanismus
	4. Smysl pro povinnost a smysl pro čest 
	5. Cit pro kolektivismus 
IV.	Jak jsem city převychovával
V.	Výsledky výchovné práce
VI.	Závěry
	Literatura

	Budeme vděčni čtenářům za připomínky k problémům, jež jsou řešeny v této publikaci. Zasílejte je na adresu:
	Redakce pedagogické literatury SPN, Praha 3, Senovážná 8

FRANTIŠEK OMELKA
VÝCHOVA MRAVNÍCH CITld

Obálku navrhl Luděk Buriánek
Vydalo Státní pedagogické nakladatelství, n. p. , v Praze
jako svou publikaci č. 84-0-34
Edice Učitelé o své praxi
Odpovědný redaktor: Václav Pokorný 
Technický redaktor: Adolf Stehno
	
Z nové sázby písmem Bodoni vytiskly Středomoravské tiskárny, národní podnik, základní závod, Olomouc. - Formát papíru 70x100 cm. - AA 2,52, VA 2,62 - D 584. 580. - Thematická skupina a podskupina D2-45. - Náklad 6220. - Vydání l. 
	
	Cena brožovaného výtisku Kčs 1,90 i.