František Omelka

PEDAGOGICKÝ TAKT

1959

Státní pedagogické nakladatelství

Praha



	ÚVODEM



	Směrnice MŠK pro práci u příštích létech zdůrazňují soustavné prohlubování výchovy. Toto zdůrazňování je odůvodněno skutečností, že po vydání nových učebnic bylo hlavní úsilí učitelstva zaměřeno na stránku vyučovací: kromě nového obsahu učiva mnoho energie vyučujících pohlcovaly otázky metodické. Příliš jednostranné působeni pedagogů mělo za následek určité nedostatky v chování mládeže.
	Neméně závažným důvodem pro zdůrazňování výchovného působení je nestejnoměrnost vývoje hospodářské základny a ideové nadstavby. V některých rodinách se dosud udržují buržoazní přežitky s takovou intenzitou, že mají nezdravý uliv na školní výchovu mládeže, a to i tam, kde je učitel zcela vyhraněný, pokrokový a nesmlouvavý. U učitelů, kteří těchto vlastností nemají, je výchova dětí z takových rodin přímo ohrožena.
	Chceme-li prohloubit výchovu, musíme si ujasnit jednak cíl výchovy, jednak prostředky, kterými tohoto cíle dosáhneme.
	Cílem naší výchovy je člověk s novou, socialistickou morálkou. Náplň této morálky je obecně známa.
	Prostředků výchovy je mnoho. Nejdůležitějším činitedem při výchově ve škole je učitel. Výchovného cíle dosáhne jen tehdy, je-li ideově vyspělý, má-li potřebné charakterové vlastnosti, zná-li pedagogické zásady a má-li schopnost používat těchto zásad v praxí.
	Jednou z nejdůležitějších pedagogických vlastností je pedagogický takt. Je to vlastnost, kterou mnozí naši učitelé v praxi velmi dobře uplatňují. Ale je stále ještě dosti takových, kteří se proti ní těžce prohřešují.
	Odstraňujeme všechno, co ztěžuje naši práci při výchově mládeže. Mezi vážné překážky počítáme i nedostatek pedagogického taktu u vychovatele.
	Otázkami pedagogického taktu se obírá toto pedagogické čtení. Při jeho tvoření jsem se opíral jednak o odbornou literaturu, jednak o zkušenosti, které jsem získal jako učitel, ředitel školy a metodik krajského pedagogického ústavu.

	I. PEDAGOGICKÝ TAKT 

	Mezi nejdůležitější mravní vztahy ve spo1ečnosti, kterou tvoříme, patří socialistický humanismus. Je to ona složka socialistické morálky, která zdůrazňuje úctu k lidské osobnosti, pozornost k ní a péči o ni, zároveň však klade na člověka co nejvyšší požadavky.
	Člověk proniknutý zásadou socialištického humanismu jedná tak, aby nesnižoval svou vlastní důstojnost. Ve styku s jinými lidmi je pozorný, přívětivý, jemný, ohleduplný a taktní. Vnitřní ušlechtilost spojuje i s vnějšími projevy zdvořilosti: je uctivý a úslužný ke všem příslušníkům pracující třídy, zvláště pak je ochoten kdykoli pomoti lidem starým a nemocným. Jsou mu cizí vlastnosti jako sobectví, závist, hrubost a povýšenost.
	Vědomí, že každý pracující má právo na důstojný život, na život svobodný, bez útisku a pokořování, nedovolí žádnému členu naší společnosti, aby chodil trpně okolo bezpráví a křivd, které se dějí jiným lidem. Prato se člověk vychovaný v duchu socialistického humanismu stává zároveň nesmiřitelným odpůrcem všech utiskovatelů a vykořisťovatelů a usiluje o zničení jejich moci.
	Přetvoření společenské morálky je mnohem zdlouhavější než změny rázu ekonomického. Mají-li být odstraněny z našeho života přežitky morálky buržoazní, která chápala humanismus jako pouhý soucit s člověkem - přičemž bezpráví slovy sice odsuzovala, ve skutečnosti však je trpěla a sama páchala -, pak je nutno, aby o to aktivně usilovali všichni činitelé zúčastnění při výchově: škola, rodiče i ostatní veřejnost. A v neposlední řadě i sám objekt výchovy - děti, školáci a dospělejší mládež.
	Nejvýznamnější podíl při výchově k socialistickému humanismu připadá škole. Je to úkol velmi odpovědný. Jeho závažnost vynikne tím více, čím jasněji si uvědomíme, že zde stojíme na samém prahu výchovné práce.
	Trvalých výsledků při výchově dosáhne především učitel, který ovládá pedagogické umění. Význačným znakem pedagogického umění je pedagogický takt.
	Čemu říkáme pedagogický takt?
	Poučení o tom najdeme téměř u všech pedagogů: Ať máme na mysli Komenského, Ušinského, Makarenka, Kairova, Jesipova, Gončarova či Duchovného a jiné, všichni se shodují v tom, že pedagogický takt znaméná takové zákroky ze strany vychovatele, aby jejich účinnost byla při plném respektování žákovy důstojnosti co největší.
	"Výchovný takt znamená úctu k osobnosti každého žáka a jemné zacházení s ním spojené s náročností a přísností. Je to výchovně promyšlený vztah ke každému činu žáka, umění rychle najít a dovedně uskutečňovat v každém jednotlivém případě nezbytné pedagogické prostředky, které by na žáka zapůsobily, nejednat podle rutiny a hotových formulí, nýbrž podle rázu a významu daného činu, podle okolností jeho vzniku a podle individuality dítěte." (Kairov, Pedagogika, str. 406. ) 
	Jednat s pedagogickým taktem je požadavek sice samozřejmý, ale velmi náročný. Jeho splnění předpokládá, že vychovatel je na výši po stránce ideově politické, že je hluboce vzdělán v oboru psychologie a pedagogiky, je dobrým odborníkem ve svém oboru, zná individualitu svých žáků, dovede se ovládat, umí spojovat přísnost s laskavostí, má porozumění pro dětský svět, je schopen působit na žáky po stránce citové, má děti rád.
	Lásku k dětem jako jeden z hlavních předpokladů taktního zacházení s nimi zdůrazňoval už J. A. Komenský: "Nemůžeš si vésti jako učitel, nevedeš-li si též jako otec. Nechť je učitelskému úřadu vzdáleno veškeré mrzoutství. Vše nechť je vykonáváno s otcovskou laskavostí a naléhavostí, aby žák pociťoval, že je milován, a neměl příčiny k nedůvěře; a tmelem aby byla láska.
	Pedagogicky taktně dovede jednat učitel, v jehož práci vládne ". . vážnost, která připouští žert ale nemění v žert celou práci, laskavost bez nasládlosti, spravedlnost bez malichernosti, dobrota bez slabosti, pořádek bez pedantismu - a hlavně stálá rozumová činnost." (Ušinskij)
	Všichni pedagogičtí myslitelé se shodují v názoru, že nezbytným předpokladem pro výchovný takt je soustavné poznávání žákovy povahy.
	Ale ani sebedůkladnější znalost dětské individuality by učiteli nepomohla, kdyby neznal obecné zásady pedagogické. Proto prvním úkolem vychovatele je seznámit se s těmito zásadami. Vždyť se často dostane do situace, která bude vyžadovat pedagogického taktu, třebaže individualitu svého chovance zná jenom povrchně, popř. ji nezná vůbec. Zde mu pomůže jenom znalost obecných pedagogických zásad.
	Ujasníme si to na dvou případech z učitelského života.
	"Učitelské noviny" uveřejnily v únoru 1957 črtu s. Evy Hornové nazvanou "Bětka". Je v ní popisováno jedenáctileté děvčátko, které žije v nevlídném rodinném prostředí. Jednou se dopustilo krádeže - vzalo ve školní šatně pláštěnku, po jaké dlouho marně toužilo. Od té doby bylo považováno za zlodějku. Zatrpklo, zahořklo, ztrácelo zájem o školu, dvakrát propadlo.
	Pojednou se dovídá, že od pololetí dostanou novou učitelku. Děvče je radostně vzrušeno. Nová učitelka nebude znát její přestupek, na všechno se zapomene, Bětka začne nový, lepší, jasný život. Sní o tom, jak bude ukázněná, jak se bude učit. Jen aby nová učitelka byla hodně z daleka!
	". . . K.onečně přijde první den školy.
	Mrzne, ale cesta ke škole je hezčí než jindy. Bětka nedbá, že jí zima zalézá za nehty, kabelu na zádech téměř necítí, usmívá se. V dušičce jí to zpívá, v očích hoří. . .
	V šatně je shon, ve třídě ruch. Děti štěbetají jedno přes druhé. Některé už i zahlédly "tu novou" na chodbě v hloučku učitelů.
	Bětka hltá každě šlovo. Je prý mladá, hežká. Konečně zvoní a nová učitelka vchází do třídy. Zastaví se před lavicemi, usměje se a dá pokyn k sednutí. Třídou šumí tichá, tlumená zvědavost.
Co řekne? Bude zkoušet? Koho prvního vyvolá? Točí se jí vlasy samy, nebo má trvalou? Jakou má hezkou sukni! Dá nám hned dnes úlohu?
	Učitelka prolistovala třídní knihu a vzala do ruky výkaz.
	"Seznámíme se, děti. Já se jmenuji Anna Nováková a chtěla bych znát i vás. Budu číst vaše jména, každý si stoupne a ukáže se mi. Tak, Božena Beranová. . . Ivo Coufal. . . "
	Děti vstávají, usmějí se, učitelka pokývne hlavou a obráti nový list.
	Bětka je jako v ohni. Tváře jí hoří. Blíží se její chvíle. Už je vyvolán Kocourek, Kytlica, Labounková . . . teď! Jako z velké dálky slyší své jméno.
	Látalová.
	Kolínka jí trochu poklesnou, chvějí se. Ručky zaloví po ohmatané hraně lavice.
	Ne, tak to nechtěla. Nebude se opírat, bude stát rovně. Ručky se křečovitě tisknou k bokům. Trne v očekávání. Usměje se na ni "nová" jako na Beranovou, Dodákovou, Fialovou? Určitě! Musí se usmát! Přece o Bětce nic neví, je z daleka. . !
	Ticho se protahuje. Učitelka se dosud dívá na stojící žačku. Někdo zakašlal. Maňka Rýdlová se uchechtla do hrsti. Pár pohledů se otočí dozadu.
	"Tak ty jsi ta Látalová!" zazní od tabule. Stačilo.
	Pochopila Bětka.
	Pochopily děti.
	Bětka se ještě vteřinku drží na nohou. Pak se už nepřemůže a sesouvá se na sedátko. Pohled strnule upírá dopředu, odkud před chvílí zazněl hlas, na nějž se tolik načekala, od něhož tolik očekávala. . . ."

*

	Zcela obdobná počáteční situace byla v druhém obrázku. Přihodilo se to soudružce Boženě Hůlkové, dnes zasloužilé učitelce a nositelce Řádu práce. Píše o tom:
	"Dostala jsem se na vesnici a byla mi přidělena V. třída. Samá děvčata. Seznamovaly jsme se, děvčata mi říkala svá jména. Při jednom vypukla třída ve smích a ozvaly se hlasy:	"Prosím, to je taková zlodějka!" - Zarazila jsem děti: 'Nechci, abyste mi o komkoli co povídaly. Poznám vás sama.' - A druhý den: 'Aničko, víš, kde bydlím? Dojdi tam, tu máš klíč od bytu, přines mi knížku. Je na stole. A neutíkej, máš dost času.' - Na stole mimo knihu ležely bonbóny a peníze. Obojí odpočítáno. Děvče bylo zpět na obrátku. A doma se neztratil ani jeden bonbón. - Často jsem ji tak posílala do bytu, a nikdy se nic neztratilo.
	Když se blížilo pololetí a zkoušeli jsme, ptala jsem se dětí, kdo chce jedničku. Kromě jiných zvedla ruku i Anča. A nový smích: 'Vždyť ona nic neumí! Mívala vždycky samé čtverky a pětky!' - 'Děti, už jsem vám jednou řekla, že vás chci poznat sama. Už jednou jste se zmýlily. Už jednou jste Aničce ublížily.' - Zkoušela jsem ji. A Anča - dosud odstrkovaná, nikým nevšívaná, na níž nikdo nenašel ani nejmenšího kladu - odpovídala. A jak odpovídala! Třída naslouchala v naprostém tichu a údivu. Tu jedničku vyhrála. A já jsem se přesvědčila, co zmůže důvěra učitele u přehlíženého dítěte.
	Byla jsem přeložena na vzdálené působiště. Po čase jsem se uzdravovala z paratyfu. A tu mi kdosi zaklepal na okno. Anča! Téměř rok jsem o ní nic nevěděla. Jdu otevřít. 'Aničko! Vitaj, děvčico! Kde se tu bereš?' - 'Já jsem slyšela, že jste nemocna, a chtěla jsem vás ještě uvidět. . .' 
	Tož to byla moje Anča. Citlivé děcko, které nepochopili. Šla v zimě čtyři hodiny cesty, aby uviděla svou bývalou učitelku, ještě než ji pochovají, jak se obávala.
	Kolik máme takových dětí a kolik je nás, kteří jim nerozumíme!
	Oba tyto případy jsou typické ukázky, jak učitel nemá a má jednat. Obě soudružky byly postaveny před okolnost přibližně stejnou: na novém působišti, nová třída, neznámé děti, shodou okolností v obou třídách děvčata, která se stejně provinila. A přece, jak veliký rozdíl v jednání obou vychovatelek! -
	Žádná z nich neznala individualitu provinilých žákyň. Ale kdežto v prvním případě učitelka zřejmě neznala základní pedagogické zásady - přicházet k ditěti s důvěrou, vyzvedat u něho především kladné stránky a nepředhazovat mu stále jeho stará provinění - soudružka Hůlková podle těchto zásad jednala.
A důsledky pedagogických zásahů? V prvním případě je jasně naznačeno zhroucení snů o lepším životě. V druhém nastal naprostý obrat v jednání dítěte: krádeže přestaly. A nadto se u Anči rozvíjel nejkrásnější lidský cit: láska. Láska a vděčnost.
	Soudružka Hůlková jednala s vrcholným pedagogickým taktem. Jednala pohotově, reagovala okamžitě, použila správných nápravných cvičení. To proto, že jí přešla do krve znalost obecných pedagogickýeh zásad - důležitá podmínka pedagogického taktu.

	II. PEDAGOGICKÝ TAKT VE ŠKOLNÍM ŽIVOTĚ


	Vstoupíš do zahrady, kde tě vítají záhony rozmanitých květin. S obdivem sleduješ zahradníkovo počínání. Kolik druhů květin, tolik různých šetrných zákroků. Jemné ruce zahradníkovy dají každé rostlince všechno potřebné, aby se jí dařilo, aby sílila a kvetla; aby potěšila oko.
	Každá třída je takovou zahradou květin. Každé dítě vyžaduje od zahradníka-učitele správný zákrok.
	Je tu bázlivý, nesmělý a ostýchavý Ivan. Vyvoláš-li ho k tabuli, stojí jako zařezaný, zrudne, pokouší se odpovědět, zajíká se, nakonec mu vyhrknou slzy. Naproti tomu při zkoušení v lavici odpovídá živě, plynule, souvisle. Proč bys ho tedy zkoušel u tabule?
	V poslední lavici sedí Marta. Rázná, prudká, divoká, až nerozvážná. Neklidná, věčně si s něčím hraje, i při vyučování. Právě něco kreslila pod lavicí. Vyvoláš ji, odpoví lépe než deset jiných spolužáků, kteří velmi pozorně sledovali tvůj výktad. Podivuhodná schopnost: dovede soustředěně vnímat dvě i více činnosti. Učí se s lehkostí, která udivuje. Ví to a hřeší na to. Doma se téměř neučí. Stačí jí, přečte-Ii si i dlouhou partii z učebnice o přestávce před hodinou, v níž se bude zkoušet. Prospěch má pouze chvalitebný, třebaže by mohla být hravě nejlepší žákyní ve třídě. Nuže? Hledáš cesty, zkoušíš, ztroskotáváš. A znovu hledáš. Zjišťuješ, že Marta vyniká i ve sportu. V lehké atletice nemá soupeře na celé škole. Je při závodech velmi ctižádostivá, každá prohra ji vyvádí z klidu. Ostatně prohrává jen zřídka, to až v krajských přeborech. Což, rozšířit pole ctižádosti uvést ji na zdravou míru a zaměřit ze sportovního hříště i do učebny? Dávat jí úkoly, které by rozněcovaly její ctižádost? Které by ji lákaly svou obtížno.stí? Kterými by rostla, ale přitom urychlovala i růst svého okolí? Prostudovat knihu a referovat o ní ve třídě, v PO anebo ve školním rozhlase? Vytvořit skupinku, s niž by nacvičila recitační pásmo, předvést je na schůzi SRPŠ? A tak pomalu a soustavně je divoký proud Martiny energie sváděn do řečiště, kde vykoná mnoho dobrého a užiteěného: pro třídu, pro veřejnost, pro rodinu i pro sebe. . .
	Každá třída je záhonem květin. Zkušený zahradník-učitel ví: má-1i každá ta rostlinka vydat svůj nejkrásnější květ, je nutno poznat všechno, co jí prospívá, co škodí.
	Poznat osobité vlastnosti každého dítěte, to není snadná věc. Je to umění, kterému se učíme po celý život. Naštěstí máme už bohatou vědeckou literaturu, která nám tuto práci usnadňuje. A máme i mnoho děl z beletristické pedagogické literatury, v nichž uložili své bohaté zkušenosti vychovatelé, kteří byli mistry ve svém oboru: Makarenko, Vigdorovová, Děminová aj.
	Ale zahradník také ví, že květinám je nutno věnavat jinou péči na jaře, jinou v létě, jinou na podzim, jinou v zimě. A tak si i učitel-vychovatel uvědomuje při vstupu do třídy, na kterém stupni pracuje. Neboť mnohá opatření, která se výborně osvědčují u dětí šestiletých, znamenala by často zcela pochybený zákrok u dětí třináctiletých, a naprosto jiným způsobem jednáme se studenty nejvyšších tříd jedenáctiletky. Nedomnívat se tedy, že jsme udělali dost pro poznání dítěte už tím, když jsme se seznámili s prostředním, ve kterém žije, s jeho rodiči a sourozenci, když jsme poznali jeho zdravotní stav, sklony, zájmy, pozornost, poměr k práci atd. To všechno jsou důležité požadavky a samozřejmé předpoklady pro úspěšnou vychovatelskou práci. Ale kromě toho musíme znát charakteristické rysy tělesného a duševního vývoje dítěte v různých obdobích života. I zde máme již pomocnou literaturu, která je učiteli dobrou oporou. Naše výchovné zákroky budou tedy tím účinnější čím lépe poznáme individualitu žáka a čím hlouběji pronikneme do tajů dětské povahy v různých věkových obdobích.
	Všichni si přejeme, aby záhonky našich tříd rozkvétaly za klidné pohody a slunečního jasu. Příliš často však vidíme záhonky jakoby zdupány těžkou botou, rostlinky uvadlé a vegetující. Příliš často máme dojem, že se nad záhonky našich dětí přehnala přudká a ničivá smršt.  
 	Neboť až příliš často zacházíme s dětmi bez náležitého pedagogického taktu.


	1. Vychovatel hledá příčiny jednání svých dětí 

	Často se setkáváme se zjevem, že děti jednají zcela jinak, než bychom od nich očekávali. Jsou-li to projevy záporné, snadno učiníme ukvapená opatření, která mají jiné než předvídané následky. V takových případech je velmi užitečné odložit pedagogické rozhodnutí na dobu pozdější: za minutu, za pět minut, po vyučování, na druhý den. V získaném čase máme možnost hlouběji se nad žákovým proviněním i nad pohnutkami jeho činu zamyslit. Pak budeme všechno posuzovat mnohem klidněji a objektivněji. Objevíme-1i příčiny jednání, ukáže se nám mnohý projev dětí v zcela jiném světle. A pak stačí někdy nepatrný zákrok, aby byla zjednána náprava.
	Pětitřídní národní škola. Poslední den před pololetními prázdninami. Ředitel - zároveň třídní v páté třídě - právě se chystá rozdat vysvědčení. Vtom někdo zaklepe na dveře třídy.
	"Promiňte, soudruhu řediteli," omlouvá se předseda místního JZD. "Desátěho února bude mít naše družstvo výroční schůzi. Rádi bychom to měli slavnostní. Nezazpíval byste nám něco se svými dětmi?"
	Ředitel přislíbí, ale hned po předsedově odchodu upadne do rozpaků. Letos budou prázdniny trvat do 8. února a za jeden den se pak mnoho nenacvičí. Rychle se rozhoduje:
	"Chlapci, a děvčata, slyšeli jste, oč jsme byli požádáni. Musíme se na to připravit. Uděláme si o pololetních prázdninách tři zkoušky. Zatopíme si ve třídě a vždycky odpoledne si tu pobudeme hodinku nebo dvě."
	Děti nejeví žádné nadšení.
	"Tak co, Václave," obrací se ředitel na nejlepšího zpěváka ve třídě, "přijdeš?"
	"Ne!" zní rezolutní odpověď.
	Ředitel nevěří svým uším. Václav není jenom nejlepší zpěvák, ale je vzorem třídě i v mnoha jiných věcech.
	"Tys mi asi nerozuměl," chvěje se řediteli hlas. "Ptal jsem se tě, přijdeš-li na pěvecké zkoušky."
	"Nepřijdu!" zní opět tak rázně. Václav hledí upřeně na desku lavice.
	"Co to má znamenat?" rozkřikuje se ředitel. "A co ty, Karle?"
	"Nepřijdu," odpovídá nesměle Václavův soused.
	"Malina!"
	"Ne!"
	"Komárek!"
	"Nepřijdu."
	Ředitel ztrácí půdu pod nohama. Co to jen. . .? Ale to všechno zavinil Václav! Kdyby se byl on přihlásil, přišla by jistě celá třída!
	"Tak vám něco povím!" křičí ředitel a hlas mu přeskakuje. "To všechno udělal Václav! Ale já si to s ním vyřídím!"
	Náhlé rozhodnutí mění v prudký čin. Bere se stolu připravená vysvědčení a rozčileně odchází.
	U dveří se obrátí k zaraženým dětem:
	"Zůstaňte zde! Za chvilku se vrátím."
	Ve třídě je jako v hrobě.
	Po několika minutách se rozletí dvéře a ředitel s brunátnou tváří jde rychlými kroky ke stolku.
	"Vysvědčení jste měli již napsána, jak víte. Toto zde," ukazuje na jedno, "bylo Václavovo. Vidíte samé jedničky. Odshora až dolů. Ale kdo se takhle chová, nemůže mít z chování velmi dobrou!"
	Škrk, škrk - a roztrhaně vysvědčení letí do koše.
	"A tu máš nové," říká ředitel a ukazuje vysvědčení, které právě napsal v ředitelně. Je na něm druhý stupeň z chování.
	Václav jde ke stolku. Je bledý, rysy má nepřirozeně ostré, sevřené. Upírá oči na osudný papír. V hlavě má divoký vír, ale jde pevným, jistým krokem. Vezme blanket a vrací se na své místo. Nikdo ani nedýchá.
	Po rozdání vysvědčení zazní stručný povel: "Nastoupit!"
	Třída se beze slova a rychle řadí.
	Už stojí připraveni.
	Ředitelův zrak nervózně těká po dětech, po obrazech ve třídě, stáčí se k oknům, bloudí po okolních kopcích, a zase přeskočí na děti.
	Václav! Zrovna Václav!
	Proč jenom. . . proč?
	Pojednou se ředitel rozhoduje jinak. Je to hrdinné rozhodnutí. Důstojné toho, kdo chce být pedagogem.
	"Počkejte! Za chvíli pro vás přijdu."
	A odchází do sborovny, kde je už shromážděn celý učitelský sbor.
	"Soudruzi," povídá ředitel s námahou, "stala se mi. . . nepěkná věc."
	Poví jim celou historii.
	"Vím, že jsem jednal nesprávně," končí vzrušeně, "ale nevím, co mám dělat. Poraďte mi, soudružky a soudruzi. Nemohu se přece rozejít se svými dětmi. . . takhle. . . na osm dni. . "
	Bylo v tom něco ohromujícího. Sbor by v té chvíli skočil do ohně za svého ředitele.
	Dali hlavy dohromady. Konečně se dohodli, že soudružka, která vyučovala v páté třídě ruskému jazyku a byla u dětí velmi oblíbena, půjde do třídy a promluví si s Václavem.
	Netrvalo to dlouho a ředitel byl vyvolán na chodbu. Učitelka tam stála s Václavem. Hoch štkal a poprosil za odpuštění. Na zkoušky bude chodit a víckrát se už tak nezachová.
	"Nu, je dobře, Václave," uklidňuje jej i sebe ředitel. "Dáme to do pořádku. Tu dvojku nedostaneš. Ale teď mi aspoň řekni, proč jsi to udělal."
	"Když. . . my jsme sestavili hokejové mužstvo. Dali jsme si čestné slovo, že budeme trénovat každé odpoledne a že nikdo nebude chybět. Kluci mě udělali kapitánem, a tak jsem je nechtěl zradit. . ."

	*
 
	Dostal jsem zprávu od třídního učitele z první třídy, že jeho žákyně Jana X. ukradla v obchodě čokoládové bonbóny.
	Hovořím s ním o věci, přicházím do třídy. Podaří se mi přesvědčit Janu i třídu (která o celém případu už věděla), že krádež je něco velmi špatného. Jana se na mne dívá velikýma, jasně modrýma, upřímnýma očima. Důvěřivě, mile, přátelsky. Půjde se omluvit paní, která je v obchodě prodavačkou? Kývá radostně hlavou. A slíbí, že už to neudělá? Kývá ještě radostněji. Odcházím usmířen s celým světem. Hle, jak je krásné a snadné napravovát děti! To bylo v pondělí.
	A ve čtvrtek - Jana krádež opakovala. Dlouhá porada s třídním učitelem. Proč to udělala? Mívá hlad? Nosí si přesnídávku? Nosí. Dobrou a vydatnou, však je vidět, jak kvete. Ukradla už něco jiného? Ne. Za celý měsíc, co chodí do školy, ani špendlík. Mívají děti ve škole kromě přesnídávky také pamlsky? Ovšem. Některé pomeranč, jiné čokoládu, jiné bonbóny - jak kdy. A Jana? Učitel svraští čelo, jak intenzívně vzpomíná.
	"Ne. U Jany jsem neviděl nic takového. Nikdy. Sedí v první lavici, jistě bych si toho všiml."
	Rozhovor s rodiči. Jsou celí nešťastní.
	"A dáte jí tu a tam nějaký pamlsek? Nějakou sladkast?"
	"To tak!" říká matka a nečekaně v ní vzplane obdivuhodná energie. "Kazit děcko! Naši nám nikdy nic takového nedávali, a dobré to bylo! Snad byste nechtěli, abych učila Janu rozmařilosti?"
	Ne, nejde o rozmařilost. Nejde o rozhazovačnost, útratnost. Ale děti jsou děti. A Jana vidí: ten má to, ten zase ono, jenom ona nic. A touha vzrůstá. Čím déle žadoní na mamince korunu na bonbóny, čím déle jí matka odpovídá stereotypním "mlsat se nesmí", čím více dětí se může pochlubit, že si něco přinesly, tím více v ní roste spalujíci touha: Aspoň jednou!
	Rodiče se zamýšlejí. Jsou to bystří lidé, chápou podstatu problému. Loučí se se slibem, že občas budou Janě kupovat nějakou tu maličkost.
	Dnes je Jana už ve čtvrté třídě. Před nedávuem jsem mluvil s jejím třídním učitelem, který s ní postupuje od první třídy. Od besedy s rodiči se krádeže již neopakovaly. . .
	Někdy dochází ve škole i k vážným konfliktům jenom proto, že učitel nezná příčinu toho nebo onoho přestupku u svých žáků. Vyučující často považuje neukázněný čin žáka za projev neúcty k své osobě, třebaže jde v mnoha případech o podnět, který nemá s učitelem nic společného, a někdy i o příčinu zcela malichernou.
	Ale to je právě věcí pedagogického taktu, aby vychovatel dovedl postřehnout všechny detaily, citlivě vnímat všechny maličkosti, zároveň však aby se v nich neutápěl. Aby dovedl bystře a pohotově rozeznat věci podstatné od podružných a podle tohoto rozlišení učinit správný pedagogický zásah. Aby dovedl jednat velkoryse tam, kde malichernost, puntičkářství a výbuchy zlosti mohou velmi uškodit.

 	2. Tresty a pochvaly

	Málokde může učitel projevit svůj pedagogický takt tak výrazně jako při udělování trestů a pochval.
	Je všeobecně známo, že naše pedagogická praxe uživá daleko častěji trestů než pochval. Soudruh Valuš si dal práci s pozoruhodným šetřením. Zjišťoval na velkém počtu žákovských knížek poznámky záporného rázu a poznámky pochvalné. Záporné převládaly v poměru 4300 ku 2600 (zaokrouhleno).
	Záporným poznámkám přisuzujeme zřejmě daleko větší působivost, než jakou mají ve skutečnosti. Píšeme je s obdivuhodnou pohotovostí, jakoby s přesvědčením, že jsme udělali to nejlepší, co jsme v dané chvíli údělat mohli. A přece - čeho dosahujeme? Či chceme spatřovat svůj pedagogický úspěch v tom, že žák po zapsání poznámky zkrotl a ztichl, protože si živě představil scénu, která ho čeká po příchodu domů? Chceme snad spatřovat výchovnou hodnotu trestu v buzení pocitů strachu a v rozvíjení takových povahových vlastností, jako je přetvářka a podvádění všeho druhu?
	Ostatně tam, kde není dobře vedený třidní nebo školní kolektiv, může působit záporná poznámka zcela opačně, než si vyučující přál. . .
	Hodina českého jazyka v šesté třídě. Soudružka učitelka si počíná celkem správně, výučovací hodina má normální a předvídaný průběh. Jenom při procvičování si nějak pospíšila, takže na konci hodiny jí zůstává několik volných minut. Využívá jich k recitováni básní, kterým se žáci naučili zpaměti. Všechno jde klidně. Jedno děvče, druhé děvče, další chlapec. Pak náhle disharmonie.
	"Václav Zbořil!"
	Vyvolaný zůstává sedět, jako by se ho to netýkalo.
	"Václav Zbořil!" opakuje učitelka a udiveně se podívá na sedícího chlapce.
	"Nepůjdu!" zazní jako výstřel z jeho lavice.
	"Jak - nepůjdu!?" rudne učitelka.
	"Já jsem z toho už byl!"
	"Prosím, nebyl!" volají děti.
	"Zbořile, ihned k tabuli!"
	"Nepůjdu. Já to neumím."
	Za celou dobu se ani nezvedne. Třída sleduje zápas s napjatou pozorností.
	Soudružka učitelka udělá několik rázných kroků.
	"Dej sem žákovskou knížku!"
	Hoch s vyzývavou nedbalostí vyhovuje. 
	Zápis je velmi stručný: Choval se drze. 
	Tečka.
	A přece ne tečka. K Václavovi letí několik obdivných pohledů. Panečku, takhle se postavit a vyhrát! Chlapík! Bude užitečné žít s ním v dobré shodě. Vždyť dovedl-li to takhle s učitelkou - -A Václav se začíná rozhlížet po třídě jako generál po vítězné bitvě. . .
	Za chvíli zvoní.
	Předstupuji před lavice a prosím soudružku o dovolení, abych mohl říci dětem několik slov na rozloučenou. Líbilo se mi u vás, chlapci a děvčata. Uměli jste, vyučování mělo pěkný, živý spád. Viděl jsem, že látce rozumíte a že se učite rádi.
	"Jenom jedna věc," pokračuji po kratší přestávce, "mě udivila. Zarazila mě a nelíbila se mi."
	Pohledy se začínají stáčet ke Zbořilovi.
	"Ano," pokračuji. "Co soudíte o chování vašeho spolužáka Václava Zbořila?"
	"Nebylo pěkné," zní první váhavá odpověď. Ale tím je už cosi prolomeno.
	"Neměl to dělat!"
	"Když to neumí, měl se omluvit!"
	Václav klopí oči a zarývá je do lavice. Obdiv několika chlapců začíná roztávat. Jejich nadšeni pro "hrdinu" rychle hasne.
	Václav začíná tušit, že je hnán do nepříjemné izolace. Rozpačitě, se sklopenýma očima vstává.
	"Co by měl udělat, chlapci a děvčata?" táži se. 
	"Omluvit se soudružce učitelce!"
	Václav to neudělal sice hned (to bylo nad jeho síly), ale dodatečně se přece jen omluvil.
	Kolika trestů a hořkých okamžiků je ušetřena třída, kde se učitel opře o kolektiv! Učitel má umět posuzovat přestupky a jiná provinění žáků s přihlédnutím k jejich motivům a různým okolnostem. Nelze hodnotit stejná provinění stejnými měřítky za všech okolností. Co platí v jednom případě, nemusí vůbec platit v případě druhém.
	
*

	Zimní poledne. Sedíme ve školní jídelně u společného oběda. Pojednou vrazí do jídelny rozpálený cvalík ze čtvrté třídy:
	"Soudruhu řediteli, pojďte se podívat, kluci se tam perou!"
	Na volném prostranství opodál náměstíčka stojí houf chlapců ze šesté třídy. Obstoupili dva rozčepýřené spolužáky, kteří se boxují, valchují do zad, tahají za rukávy. . . Křik a povzbuzování diváků, když se podaří nějaký tvrdší úder.
	"Haló!" pokouším se zahřímat. Kdosi mě zaslechl.
	Jakési tlumené sdělení a rvačka přestává. Diváci se nenápadně a hbitě rozcházejí na všechny strany, viníci jdou ke mně.
	"Nu, jak to začalo?" táži se přísně.
	Tož. . . jak to začalo. Šli ze školy všude hory čerstvě napadeného sněhu, koule sem, koule tam -
	"A mne to trefilo za ucho!" vyráží zarputile první. "A hodil to Pepa, viděl jsem ho!"
	A Pepa neméně bojovně:
	"Ale on mi to vrátil - a rovnou do nosu!"
	Dívám se na ně a vzpomínám. . . Dlouhé desítky let se rozplývají. . . jsem žákem šesté třídy. . . jdeme ze školy. . . všude plno sněhu. . . koule jen fičí. . . dostáváme za ucho, rovnou do nosu a bůhvíkam ještě. . .
	Provinilci čekají ostrý zákrok, oznámení, jaká opatření budou proti nim učiněna. . .
	"Rozřešíme to stručně, chlapci. . ."
	Ústrašeně se na mne podívaji.
	"Podejte si ruce a rozejděte se. A rovnou k obědu!" 
	Pohlédnou na sebe plni úžasu. Poslední zbytky zloby jsou pryč. V očích jim zaplanou radostné ohýnky.
	Podávají si ruce.
	"Na shledanou, soudruhu řediteli!" Odcházejí spolu, ale po několika krocích se náhle zástavují. Pepa vyhrkne vesele: "A dobrou chuť!"
	Do konce roku nebylo na ně nejmenší stížnosti. 

*

	Každý učitel je nesmírným boháčem. Život ho denně staví do situací, kdy může rozdávat. . .
	Vychovatelé však ve velké většině nechápou dosud nedozírný význam povzbudivého slova. Jako by každý z vás nevěděl z vlastního života, kolik tvořivých sil v něm zmohutnělo, byla-li naše práce po zásluze odměněna.
	Pátá třída osmiletky na Valašsku. Sedím v poslední lavici a sleduji zajímavé vyučování. Starší zkušená učitelka mluví k žákům teplými, vroucími slovy. Děti je přímo lapají otevřenými srdci. Ach, jak je možno rozezvučet nejjemnější struny i v hodinách mluvnice a pravopisu, dovede-li vyučující uhodit na pravá místa!
	Před koncem hodiny musím odejít. Namátkou si ještě prohlížím sešit děvčete, vedle něhož jsem seděl.
	Zvolna listuji, každá nová stránka znamená novou vlnu mé radosti: písmo "jako když tiskne", celková úprava vzorná, čistota sešitu bezvadná, většina cvičení bez chyby. . .
	Podívám se na štítek sešitu: Anna Krechtová, V. třída.
	Pod text na poslední stránce píšu:
	"Aničko, zůstaň po celý život tak pečlivá, jako jsi nyní. F. Omelka."
	Zvolna šinu otevřený sešit na jeho původní místo. Prstem naznačuji majitelce, aby si přečetla můj zápis.
	Porozuměla. Celá se rozhořela prudkou radostí. 
	Sklonila se až k lavici, pootočila hlavu ke mně, a tiše, jen pološeptem - je přece vyučování - s úsměvem, jehož štěstí se nedá vylíčit slovy, vydechla:
	"Děkujil" - -
	Každý učitel je nesmírným boháčem. Proč je v našich řadách tolik lakomců?

	3. Zkoušení a klasifikace

	O zkoušení a klasifikaci se říká, že patří k nejnepříjemnějším povinnostem v učitelově práci.
	Příčin je mnoho: význam klasifikace v životě žáka pro jeho umístění na pracovišti, složitost celého problému hodnocení, snadná možnost ukřivdění, subjektivnost při praktickém provádění, nejednotnost, přílišné přeceňovánf klasifikace nebo její bagatelizování atd. Právem říká sovětský pedagog Dairi (Sovětská pedagogika 1953, č. 3): "Problém zkoušení žáků nebyl v pedagogické literatuře propracován."
	Jaký význam je přisuzouán známkám, o tom svědčí fakt, že se děti učí většinou pro známky. Je to nezdravý zjev, ale bohužel je obecný. Namlouvali bychom si nepravdu, kdybychom tvrdili, že se naše děti neučí pro známky, nýbrž pro život. Aby se opravdu učily pro život, k tomu je vedeme, povedeme a přivedeme. Ale tradici dlouhých desítiletí nezlomíme přes koleno.
	I když máme pohled upřen k jasnému a vysokému cíli, musíme počítat se současnou skutečností a krok za krokem se vyrovnávat se vším, co nás brzdí. U klasifikace je toho mnoho.
	Oporou a pomůckou při hodnocení žáků je nám zkušební řád z roku 1951. Víme, že má některé nedostatky. Tak např. ve zvláštních ustanoveních pro školy I. stupně říká, že "klasifikace má působit na žáky povzbudivě". Ve zvláštních ustanoveních pro školy II. a III. stupně tato věta není. Je správné, že byla vypuštěna? Vždyť práci člověka hodnotíme především proto, abychom ho povzbudili k zvýšeným výkonům. Proč jsou čestné tituly, řády, vyznamenání a prémie, ne-li proto, aby byly povzbuzením, a to nejen pro vyznamenané, nýbrž i pro široké masy ostatních pracujících?
	Ovšem jak chápat smysl věty o povzbudivém poslání klasifikace? Znamená to snad, že dáváme dětem lepší známky, než si zaslouží? Naprosto ne! Podle svých schopností se snažíme klasifikovat objektivně, tj. tak, aby známka vyjadřovala skutečný stav vědomostí, poměru k práci, odpovědnosti atd. Ale při pěkné známce neskrblíme slovy uznání. Byl jsem např. na hospitaci v desáté třídě. Zkoušený žák odpovídal velmi pěkně. Bylo vidět, že všemu dobře rozumí, uvedl vlastní příklady, po stránce jazykové byly jeho odpovědi správné. Když mu vyučující dával výbornou, řekl: Bylo to pěkné, jsem velmi spokojen." Vzápětí se hlásilo asi deset žáků, kteří chtěli být také zkoušeni.  
	*

	Ale i při špatné známce máme možnost povzbuzovat: "Dnes je to slabé. Ale ty se s takovými vědomostmi jistě nesmíříš. Věřím, že příště budeš umět lépe."
	Tak bychom to měli dělat. A jak to někdy děláme?
	
*

	Výstava žákovských prací na konci školního roku. Upoutá mě sešit žáka VIII. třídy, rozevřený asi v polovině. Správně (bez chyby) vypracované dva úkoly, úhledný rukopis, vzorná úprava. Pod oběma úkoly známka: výborný. Se zájmem listuji pozpátku, k začátku školního roku. Stále tak pěkné výkony. Když se však podívám na první stranu nechci věřit vlastním očím. Ale nemýlím se. Jako první cvičení psali - hned po zahájení školního roku - zjišťovací diktát. Známe vzrušení, neklid a někdy i chaos v dětských hlavách na začátku školního roku. A do toho zjišťovací diktát. Pod ním centimetrovým písmem přes polovinu šířky sešitu ohnivě červený blesk: nedostatečný. Kolikrát za rok padl žákúv pohled na tuto stránku, která mu soustavně připomínala bůhvíco: snad okamžitou indispozici, snad chvíli, kdy se ještě nedovedl připoutat ke škole (jak rozumíš dětem, Františku Branislave:

	"Když školní rok už začíná
	je v očích ještě krajina 
	ukrytá někde pod víčky 
	na hory pohled daleký 
	pod lesy louky u řeky
	s plápolavými ohníčky. . . "),

snad - ale co všechno může být ukryto v tom sÍovíčku u třináctiletého hocha, stojícího na samém prahu převratných událostí v jeho životě!

*


	Zjišťovat vědomosti na počátku školního roku? Samožřejmě! Vždyť zjištění skutečného stavu je východiskem a pevnou základnou pro další práci s žáky. Ale takové práce neznámkovat, netrestat děti za to, co je přirozeným zjevem (zvláště u malých), že přes prázdniny zapomněly ledacos z toho, co na konci školního roku dobře znaly. A nikdy nedávat takové práce hned v prvních dnech pobytu v nové třídě. Víme přece, jak rychle se polozapomenuté vědomosti obnovují. Mít stále na mysli účel diagnózy: zachytit současný stav, provést analýzu a systematicky vyplňovat mezery. Ostatně: nespěcháme někdy s diagnózou jen proto, abychom žákům ukázali, jak málo toho znají a kolik práce si budeme muset s nimi dát, než je všemu doučíme?
	Zkoušení a klasifikace je vůbec činnost, při níž má pedagogický takt významnou roli.

*

	Písemná zkouška z dějepisu v sedmé třídě. Soudruh učitel dává jasný rozkaz: "Učebnice zavřít, položit na podlahu!" Třídou to zaduní jako silné krupobití nebo vzdálené bombardování. Blednou tváře zkoušených žáků? Chvějí se obavami z toho, co přijde? Nic podobného v těch očích nevidíš. Spíše takové laškovné pohrávání, něco jako sportovní utkání: Soudruhu učiteli. . . známe vaši nedůvěru k nám... známe váš způsob zkoušení.. mrzí nás, že na nás jdete s takovou. . . . či jsme opravdu tak špatní?. . . Buďte ujištěn, že jsme se připravili. . . papíry, nehty a dlaně, pijáky, někdy i listy vytrhané z učebnic. . . .
	Stojíš před nimi jako dráb nebo přísný dozorce se zamračenou tváří, jsi přesvědčen, že se bez tvého vědomí ve třídě ani lísteček nepohnul - a zatím. . .
	Při opravě těchto prací se pak na své žáky zbytečně rozhořčuješ. Před zkouškou totiž potřebovali něco zcela jiného, než jsi jim dal ty: vzbuzení opravdového zájmu o příslušný předmět, důkladné procvičení učiva, stručnou a působivou připomínku o poctivé práci, jednání, z něhož by poznali, že jim důvěřuješ, hodně, hodně pedagogického taktu - a viděl bys, jak by třidní kolektiv bojoval proti těm, kdož by se pokoušeli kazit morálku třídy!

*

	Tu a tam se vyskytují dokonce ještě případy, jaké bychom v dnešní škole už vůbec neočekávali.
	Ještě se setkáváme s učiteli, kteří téměř zásadně nedávají známku prvního stupně. O jednom takovém profesoru kolovala na našem gymnasiu skoro anekdota. Jednou se prý výborný studet ohradil proti známce druhého stupně, načež mu profesor odpověděl: "Velmi dobře umím jenom já." Ale o podobných výrocích jsem slýchával jako učitel i v jiných místech republiky, takže zřejmě nejde o zjevy ojedinělé. . .
	Ještě jsou učitelé, kteří "vyzkoušejí" ústně za hodinu celou třídu a dají přitom třeba většině žáků nedostatečnou. Někteří virtuosové vyzkoušejí dokonce každého žáka v hodině dvakrát. . .
	Ještě jsou případy, kdy se učitel dívá na klasifikaci jako na prostředek, jehož Ize úspěšně využít k pozvednutí vlastní autority, popř. k získávání falešné popularity mezi žáky. . .
	A ještě jsou i podivínové, kteří si z celého Havlíčka vzali k srdci jen jeho epigram o originálnosti:
	". . lidé chodí přes most, to já půjdu louží." Tak např. jeden soudruh s nepochopitelnou zálibou začíná zkoušet poslední den před zimními prázdninami! Zkouší intenzívně od první až do poslední vyučovací hodiny, ve všech třídách a ze všech předmětů, jimž vyučuje. Jiný zase - - ale rozmanitých výjimek toho druhu je příliš mnoho, aby mohly být vypočítávány. . .
	A co říci o takových případech, kdy učitel přímo útočí na nervovou soustavu žáků nevhodným postupem! Otevře notes, prohodí: "K tabuli půjde a teď následuje dvacet třicet i více vteřin napjatého, zmrazujíciho očekávání. Uvědomují si takoví soudruzi, čím jsou tyto vteřiny pro děti slabších nervů?
	Nedůvěra, negace, deprese, nezdravý individualismus, nejednotnost požadavků (často i na téže škole), neochota spolupracovat s celým učitelským kolektivem na vytvoření a dodržování jednotných zásad pro klasifikaci, to jsou zjevy, které vážně poškozují výchovu dětí k jednomu z podstatných znaků socialistické morálky: výchovu k radostné a poctivé práci.


	4. Posudky o žácích

	Před několika léty bylo zdůrazňováno, že posudky o žácích opouštějících školu jsou určeny jen pro úřad pro rozmísťování dorostu, jsou tudíž důvěrné. Tato "důvěrnost" byla pomyslná, jak o tom svědčí mimo jiné tento případ:
	Za několik dní po ukončení školního roku navštívila mě v bytě matka jednoho z žáků, kteří právě ukončili školní docházku. Podrážděným hlasem začala:
	"Pane učiteli, náš Vojta nebyl přijat do závodů přesného strojírenství. Bylo jenom jedno volné místo - a víte, kdo to dostal? Mirek!"
	"Nu, když byli dva a místo jen jedno. . ."
	"Ano ale Mirek! Copak on je lepší než náš Vojta? Zašla jsem si na úřad a tam mi ukázali posudek školy. No, pěkně jste mu to napsali, jen co je pravda. Vím přece, že Mirek není o nic lepší. Tak proč vzali jeho, a ne Vojtu?"

	Zašli jsme do školy, kde jsem měl opisy odeslaných posudků. Četl jsem matce posudek o Vojtovi, větu za větou. A za každou jsem se otázal:
	"Je to pravda?"
	Nakonec neměla námitky ani proti jediné větě posudku.
	"Tož - napsali jste pravdu, co se dá dělat. Ale pak jste museli Mirkovi něco prominout."
	Důvěrné. . ? Jsou chvíle, kdy jde o prestyž a čest školy. Posudky byly do jisté míry dílem kolektivním, psával jsem je po dohodě s ostatními učiteli, kteří v mé třídě vyučovali.
	Přečetl jsem jí posud o Mirkovi. Obsahově byl téměř stejný jako posudek o Vojtovi oba chlapci měli podobné nedostatky v povahových vlastnostech i v prospěchu. U Mirka však byla věta: "V praktických otázkách dovede bystře, logicky uvažovat." A tato věta rozhodla, že závody daly přednost jemu. Vojtova matka vše pochopila a rozešli jsme se jako přátelé. -
	Tato příhoda mě podnítila k úvahám, děláme-li to dobře. Dospěl jsem k závěru, že s posudky žáků, zvláště v osmých a jedenáctých třídách, by se mělo postupovat takto:
	Učitel vypracuje podle všestranného pozorování svého i ostatních vyučujících co nejpodrobnější posudek žáka hned v prvních měsících školního roku. Nejpozději do konce prvního čtvrtletí jej projedná s oběma rodiči. Možná, že při této poradě bude z posudku leccos vynecháno, ale také leccos doplněno. Co zůstane, to bude společným elaborátem školy a rodiny. Oběma výchovným činitelům bude jasno, kde je nutno přitáhnout, kde ostře zakročit, kde povzbudit. Škola i rodina budou moci společně sledovat vývoj povahových vlastností a na konci školního roku nenastane zbytečné rozladění. Při takovém postupu bude se nám pochybená "důvěrnost" jevit tím, čím ve skutečnosti je: jedním ze škodlivých přežiťků buržoazní morálky.
	Taková otevřenost a přímost bude přijímána s porozuměním, neboť je jedním z nejkrásnějších projevů pedagogického taktu.


	5. Učitelův styk s rodiči žáků

	Má být vážný, upřímný, důstojný.
	Často však bývá takový, že prozrazuje malichernost učitele.
	Nejzřetelněji se to projevuje při zápisech do žákovských knížek. Jsou soudruzi, u nichž se žákovské knížky hemží poznámkami jako: "Ohlídl se." - "Vyrušoval." - "Neměl tužku." - "Choval se neslušně."
	Jsou to maličkosti?
	V pedagogice není maličkostí. Ale pro zápis do žákovské knížky se takové věci nehodí. Buď jde o projevy zcela ojedinělé, a pak z nich nelze vyvozovat žádné kázeňské závěry; v takovém případě by se měl učitel spíše zamyslit nad svými pedagogickými schopnostmi. Nebo jde o poruchy vážnější a pak je daleko vhodnější sdělit rodičům, že bychom si s nimi rádi pohovořili.
	Jinak se stává žákovská knížka, jak výstižně napsala jedna matka, "postrachem pro rodiče." Takoví rodiče s hrůzou očekávají, co zase jejich ratolest ze školy přinese, jaký to zápis bude podnětem k domácí bouři. . .
	Jeden můj známý, školní inspektor, byl na léčení ve Františkových Lázních. Navštívil blízkou školu. Jen tak, aby se trochu seznámil s poměry v pohraničí.
	Soudružka ředitelka mu dala mnoho zajímavých informací. Stěžovala si na nekázeň žáků. Uvedla mnoho záporných případů.
	"Například tento hoch," povídá a ukazuje třídní výkaz, v němž se to hemží dostatečnými. Mezi nimi jsou i dvě nedostatečné. "Zlomyslný, nedbalý, neposlušný, nepořádný. Není snad jediného dne, abych mu nemusela dát poznámku do žákovské knížky."
	"A dobré vlastnosti nemá?"
	"Ne. Vůbec ne."
	"Nu. . . vzpomeňte si. Třeba přece jen někdy vykonal něco pěkného."
	Ředitelka vzpomíná.
	"Vykonal," povídá po chvilce. "Onehdy byl určen, aby urovnal časopisy v čítárně. Udělal to kupodivu pečlivě."
	"Vidíte, a zrovna toto bych mu napsal do žákoaské knížky. Což abyste to zkusila touto cestou?"
	Zkusila to.
	A za několik týdnů přišel inspektorovi radostný dopis. Soudružka ředitelka mu sdělovala, že poznámka způsobila v rodině nevídaný otřes. Matka se nemohla dočkat, až přijde otec z práce. Ještě byl na ulici, a už na něho vzrušeně volala: "Dnes budeš mít radost, táto! Karel přinesl pěknou poznámku!" Údiv, rozruch. A nade vším - radost! Táta, zvyklý až dosud na samé nepříjemnosti po příchodu domů, byl celý zmatený. Udělal gesto, uspořádal malou rodinnou hostinu. Všichni byli jako na novém světě. Nejvíce sám Karel, který užasl, co může způsobit pěkná poznámka. A od toho dne se znatelně mění k lepšímu.
	Jindy projevujeme nedostatek pedagogického taktu při poznámkách do žákovských sešitů. "Písmo mizerné!" - "Ohavné!" - "Styď se!"
	Vrcholem nevkusu jsou zápisy, které prozrazují učitelovu bezmoc vůči žáku. Viděl jsem sešit s těmito poznámkami (následovaly za sebou v pravidelných čtrnáctidenních intervalech): "Kde máš piják?" - "Co je s pijákem?" - "Ihned si opatři piják! " - "Proč tu ještě není piják? " - A pak už jenom rezignované zakvílení: "Piják!!!" - Nepochybuji, že se ani po tomto posledním zápisu nic nestalo. . . Autorita? Důslednost? A kolik ponižující slabosti!
	Nejsou ojedinělé případy, že se mezi školou a rodinou rozvíjí v žákovských knížkách pravidelná korespondence. Samozřejmě, že nezdravá. Podobá se tichému souboji.
	K ničemu takovému se nemá učitel snížit. Sám nemá s podobnou "korespondencí" nikdy začít. A začne-li rodina, učitel má ukázat svou pedagogickou převahu. Má si uvědomit, že si osvojil ve školách pedagogické vědomosti, které rodiče nemohou mít v takovém rozsahu jako on.
	Neméně důležitý je pedagogichý takt ve styku s rodiči na třídních schůzkách. Většina našich rodičů ještě není na takovém stupni, aby klidně přijímala veřejné konstatování nedostatků svých dětí. Netaktním zásahem dosáhneme nanejvýš toho, že rodiče veřejně kritizovaných žáků na třídní schůzku víckrát nepřijdou. Nejčastěji se doporučuje soukromý rozhovor učitele s rodiči po ukončení společného programu.
	Naproti tomu učitelé, kteří požívají u rodičů i žáků náležité vážnosti, mohou kritizovat i veřejně. Dr. Marie Kočková uvádí několik zajímavých dokladů k tomu ve svém díle "Práce s třídním rodičovským kolektivem", např.: "Jen soustavná, plánovitá práce s rodičovským kolektivem, zaměřená především k výchově rodičů samých, může překonat postupně jejich odpor k veřejné kritice a sebekritice a vést k takovým výsledkům, k nimž se dopracovala například vzorná učitelka s. M. Snížková z Kutné Hory. Rodiče žáka z její třídy, který se dopustil krádeže, souhlasili s tím, aby se případ projednal veřejně na třídní rodičovské schůzce. Jednání mělo vážný průběh a bylo všemi rodiči sledováno s neobyčejnou pozorností, taktem a zájmem. Mnozí rodiče si při tom ujasnili, že často sami připravují situace, jež by mohly svádět jejich děti k nesprávnostem, a sebekriticky veřejně rozbírali a hodnotili své počínání. Soudružka Snížková je toho mínění, že právě u třídních rodičovských kolektivů by se mělo začít s výchovou ke kritice a sebekritice. . . ovšem po náležitém uvážení, rozumně a taktně." 
	Pedagogický takt neznamená ovšem slabost, změkčilost, ochotu k ústupkům, a to zvláště ne tam, kde jde o věci zásadní. "V krajním případě," řiká s. Kočková v uvedeném díle, "kdy jednání rodičů je v rozporu se státní výchovou, je nutné na třídní schůzce ostře kritizovat jejich postup, zprvu anonymně, a nepomůže-li to, i veřejně."
	Při veškeré ohleduplnosti učitele musí rodiče jasně cítit jeho vyhraněné názory a jeho naprostou nekompromisnost, ať jde o otázky poměru k lidově demokratickému zřízení, či o přežitky buržoazní morálky.
	A právě tak musí rodiče vycítit energické stanovisko školy i v takových případech, kdy škola svádí boj o budoucí život dítěte.

*

	Malý Ondra chodí do pátého ročníku venkovské trojtřídky. Po prázdninách začne chodit do osmiletky, která je vzdálena hodinu cesty.
	Sedí doma nad početní úlohou a láme si hlavu:
	"Nech toho a běž spat!" nařizuje matka.
	"A co s úlohou?"
	"Nic!"
	"A když bude pětka?"
	"Aspoň propadneš a nemusíš chodit do osmiletky."
	Ondra je pln zmatku, ale matka má v hlavě jasno: Ondra propadne, odpadnou výdaje za dojíždění autobusem, nebude se vracívat ze školy až k večeru, celé odpoledne bude pásat krávy jako dosud.
	Matčiny radostné perspektivy přecházejí pomalu i na Ondru.
Za několik dní ví celá třída, že se Ondra schválně neučí, aby propadl.
	Dovídá se to i učitelka.
	Mladá, energická. A taktní.
	Zajde do rodiny, začiná klidně, rozvážně. Cena vzdělání je dnes již přece každému tak jasná, že je zbytečné se o tom šířit.
	Ale Ondrova matka nechce ani slyšet. Ona vychodila jednotřídku a stačilo jí to. Podepsat se umí a víc nepotřebovala. Ptal se jí někdo na evropské poloostrovy? Pomohlo jí to něco, že věděla, kde padl Přemysl Otakar II.? A Ondra je už stejně chytřejší než ona. Co zná, to mu stačí.
	Učitelka promluví o věci na třídní schůzce s rodiči. Získává několik aktivistů, kteří se dávají do boje proti zaostalosti. Po tvrdošíjném a dlouho trvajícím náporu sobecká matka kapituluje. . .
	Pedagogický takt neznamená měkkost.
	Ne nadarmo říká Makarenko, že při veškeré výchově má zaznívat tónina dur.

*

	Ale není to vždycky jenom ze sobectví, že rodiče nemyslí především na život svého dítěte.
	Jsem v pohorské valašské vesničce, na trojtřídce. Je před pololetím. Všímám si prospěchu. Třídní učitel mě informuje o každém žáku.
	"Toto je zvláštní případ," zastavuje se u žáka který má z jazyka českého nedostatečnou. "Před rokem mu náhle zemřel otec. Byla to tragická smrt. Matka rázem ztratila zájem o jediné dítě. Jde to s ním z kopce. Bude-li tak pokračovat, na konci roku propadne."
	Učitel se už několikrát zastavil s matkou. Domlouval jí, ale bez výsledku.
	Jdeme k ní. Přidává se k nám i ředitel školy.
	Přivítala nás mladá vdova. Zdvořile, ale chladně. Vysvětlujeme jí, že si jdeme pohovořit o jejím chlapci.
	"Zas nic neuměl, pravda? Ale mně už je všecko jedno," říká a je vidět, že opravdu nemá o nic zájem.
	Ptáme se, jaké má hoch podmínky k práci. Tož - jaké podminky! Nikdo ho do práce nehoní, ona od něho nic nechce. . .
	"A podíváte se někdy na jeho úlohy?" 
	"Ne," hledí nepřítomně z okna. "Nejsem skoro nikdy doma. Nemohu to tu vydržet. Všecko jako by na mne padalo."
	"A co dělá chlapec, když nejste doma?"
	"Nevím."
	"Chodí po vsi," říká-ředitel školy. "Někdy ho vidí lidé na ulici i o desáté večer."
	"Víte, že o pololetí bude mít nedostatečnou z českého jazyka?"
	"Co mám dělat?" žena rozhodí rukama a propuká v pláč.
	"Hledáte, paní Horáková," povídám po chvilce trapného ticha. "Chápeme vaši bolest. Víme, co pro vás znamenala smrt vašeho manžela. Ale zůstal vám syn. Půjde-li to s ním tak, jak to jde, na konci školního roku propadne. A jednou, až doroste, jistě se zeptá: "Proč jsem vlastně v té páté třídě propadl?' Odpověď bude jasná: "Protože maminka myslila jen na svou bolest, a na mne zapomněla."
	Ve světnici opět zavládlo ticho.
	"A kdyby to byl nějaký slabý chlapec," vmísil se třídní učitel. "Ale počítat dovede docela slušně."
	"Muž s ním počítával," štká žena.
	"Vidíte. A teď si ho nikdo nevšimne. Kdybyste se mu trochu věnovala, brzy by uměl i češtinu tak jako počty. A měli byste radost oba."
	"Ale když já. . ."
	"Jen se do toho dejte. Občas mu prohlédněte deníky podívejte se mu na úlohy -"
	"Tak já to zkusím," svoluje zvolna.
	"Vytrváte-li, na konci roku jistě postoupí." 
	Při dalším rozhovoru žena pomalu ožívá.
	"A přijďte se na chlapce přeptat do školy. Soudruzi vám velmi rádi podají zprávy, jak to s ním pokračuje. . ," loučíme se.
	Žena se pousměje. Je to úsměv sotva znatelný, ale je to úsměv. První úsměv za celý večer. A možná první úsměv za celou dlouhou dobu. . .


		6. Poměr k dětem méně nadaným, k nemocným a k dětem s tělesnou vadou

	S krajní netaktností postupují někteří učitelé vůči dětem méně nadaným. Přijde do jejich třídy návštěva a oni referují: "Toto je slabý chlapec. Myslím, že ho do vyšší třídy nepustím. . . Toto je zase nejhorší počtářka. Můžete s ní dělat cokoli, násobilku ne a ne pochopit. . . " A to všechno říkají pěkně hlasitě, před celou třídou, za soustředěné pozornosti všech chlapců a děvčat. . . "Socialistický humanismus znamená úctu k člověku. . ."
	Pedagogický takt učitelův poznáme i podle toho, jakou pozornost věnuje dětem, které jsou již delší dobu nemocny.
	Přišel za mnou otec desetiletého hocha:
	"Máme dnes dobré učitele, soudruhu. Představte si, co se stalo našemu Ivovi. Před vánocemi onemocněl, právě když jejich třída připravovala slavnost jolky. Ležel doma s dosti vysokou horečkou, stále jen o slavnosti blouznil. Pojednou mu došel dopis: "Milý Ivo. Včera jsme měli slavnost jolky a bylo nám všem líto, že jsi nebyl mezi námi. Proto Tě všichni pozdravujeme a posíláme nadílku. Přejeme Ti, abys byl brzy zdráv a radostně prožil vánoční prázdniny. Na shledanou po vánocích se těší. . . Následovaly podpisy třídní účitelky, třídního výboru a ostatních spolužáků. Těžko si představíte, soudruhu, jak na chlapce tato pozornost zapůsobila. Četl dopis od rána do večera, ukazoval jej každé návštěvě, choval ho jako talisman. Jsem přesvědčen, že dopis podstatně urychlil Ivovo uzdravení. A ještě onehdy, několik měsíců po nemoci, když jsme se vypravovali na cestu ke vzdálené babičce, Ivovou největší starostí bylo, aby jí nezapomněl vzít ukázat - dopis. . ."

*

	Platí-li zásada, že je nutno taktně zacházet se všemi dětmi, platí to ve zvýšené míře o dětech s nějakou tělesnou vadou. Takové děti prožívají dosti utrpení už tím, jsou-li si své vady vědomy. Jejieh bolest se však nesmírně zvyšuje, připomene-li jim někdo jejich nedostatek. A je zcela neodpustitelné, učiní-li tak učitel.
	Zdraví lidé, kteří nemají žádný viditelný tělesný nedostatek, zpravidla si ani nedovedou představit duševní stavy nějak postižených dětí. Vychovatel si je však musí umět představit. Bez této schopnosti by mohl napáchat mnoho škod, které nelze ničím napravit. Zkušený vychovatel ví, že nejcitlivěji reagují na tyto věci děti v době předpubertální a pubertální. Že otřesy, které jimi zalomcují v tomto věku, zanechávají v nich často zhoubné stopy po celý život.
	Helenka je zdravé děvče ze slovácké dědiny. Statná, tělesně vyvinutá, pracovitá. Veselá, kamarádská. Pleť má snědou, nápadně snědou. Nikdy se však nad tím nezamyslila, neboť nikdo se o tom před ní nezmínil. Rodiče, sourozenci, kamarádky, spolužáci, ti všichni ji znali od dětství, byli na výrazný rys její fyziognomie zvyklí a nedovedli si ji představit v jiné podobě.
	V sedmé třídě je začala učit nová učitelka. Rázná, rychlá, prudká jako vichr. Přitom dobrosrdečná, hovorná, až mnohomluvná. Vodopád myšlenek a řeči ji někdy strhuje k nerozvážným výrokům.
	Vpadla do třídy jako lavina. Pobíhala mezi lavicemi, na adresu jednotlivých žáků chrlila víceméně vtipné poznámky. Děti se smály. V předchozí hodině měli svého třídního, takového klidného, staršího soudruha. Jeho výklad plyne širokým řečištěm, rozvážně, vyrovnaně, tak jako Vltava v prostoru Prahy. Řeč nové učitelky je jako divoká horská bystřina. . .
	Právě se zastavila u poslední lavice. U Helenky. Prudce se zarazí, spráskne ruce a rozesměje se: Proboha, to je černé děvče!"
	Třídou zahlaholí bouře smíchu. Všechny oči se zabodávají do Helenčiny tváře.
	Je to jako úder hromu. Jako spalující blesk. Helenka poprvé v životě cítí, že má srdce. Buší a zvoní v divoké smršti. Uši pálí, jako by je někdo sevřel do rozpálených želez. Po zádech jí probíhají studené a horké vlny. Kořínky vlasů podivně trnou. .
	Když konečně zvedne zpola nevidomé oči, učitelka je už u tabule. Začíná opakovat látku z minulého ročníku. Třída je stržena jejím temperamentem: Každý chce být vyvolán. . .
	Helenka se probouzí ze svého omráčení. Snad to všechno byl jen škaredý sen. Vždyť si jí už nikdo. nevšímá. . .
	Ale když přijde domů, první její kroky vedou k zrcadlu. Snímá je ze stěny, aby lépe viděla. Dlouho se soustředěně pozoruje. Nic zvláštního, týž obraz jako vždycky.
	Do jizby vchází mladší sestra Lidka. Helenka na ni vrhne zkoumavý pohled.
	"Lidko, pojď k zrcadlu! Podívám se, která máme světlejší vlasy!"
	Zrcadlo vrací dvě svěží tváře. Ta jedna se usmivá a její oči jsou upřeny na vrkoče vlasů. Druhá je napjata, vzrušena. Její oči neklidně těkají z jednoho obrazu na druhý. Objevuje se v nich úzkost, leknutí, strach, zděšení, beznaděj, panika - a Helence pojednou padá zrcadlo z roztřesených rukou na zem, rozstřikuje se na tisíce střepů, Helenka utíká do ložnice, zabořuje hlavu do peřin a proudy ohnivých slz spalují pohádku bezstarostného a šťastného dětství - neboť zrcadlo neklamně potvrdilo, že učitelka měla pravdu: Helenka je černé děvče -
	Naproti tomu ani dítě s vážnou tělesnou vadou nepociťuje hořkost svého údělu, je-li svěřeno péči učitele, který ovládá zákony pedagogického taktu.
	Ke studiu do deváté třídy se přihlásil hoch Milan, který měl po obrně ochrnuty obě ruce. Nebyl schopen žádného běžného pracovního úkonu, ke kterému potřeboval obou rukou. Ty měl nevyvinuté a nepohyblivé, zvláště levou, kterou nosil trvale zasunutu v kapse: Pravou dovedl pohybovat jen jako celkem, jako tyčí, mohl si jí přisunout položený předmět dokonce se naučil loktem otvírat dveře. To byl nejsložitější pracovní výkon, který mohl udělat samostatně. Jinak byl ve všem odkázán na pomoc spolužáků.
	"Nejvíce péče mu věnoval spolužák, Jenda. Staral se o postiženého kamaráda jako opravdová matka," píše mi jeho třídní učitelka. "Chystal mu svačinu, aby se mohl najíst, to znamená: přinesl ji z kapsy pláště, rozbalil, upravil na stolek tak, aby Milan mohl jíst přímo ústy bez dalšího přidržování. Spolu chodili na toaletu: Oblékal ho, počinaje šálou v zimním období a konče zapnutím posledního knoflíku pláště. Protože Milan nemohl nosit do školy knihy, půjčoval mu je Jenda. Rovněž pečoval o jeho žákovskou knížku. Nosil ji se svými věcmi, během týdne dělal příslušné zápisy, v sobotu mu ji zasunovál do kapsy, aby mu matka mohla kontrolovat školní práci. Milan psal jen nejdůležitější úkoly, a to tak, že tužku držel v ústech. I to mu připravoval Jenda. Nachystal sešit, zasunul tužku do úst a bděl nad tím, aby byl sešit správně posunován. 
	Byl-li Milan vyvolán v matematice a měl řešit danou úlohu, tu přicházeli k tabuli oba žáci: Milan diktoval a Jenda zapisoval. Bylo vidět, jak rád by byl úkol za něj vypracoval. Jinak byl Milan normální žák, nepotřeboval zvláštní péče při ziskávání nových poznatků, oba chlapci učivo ve škole pouze společně opakovali.
	Zvláště dojemné bylo, když se rozhodovali o příštím povolání. Jenda měl vždy touhu studovat řeči. Milan nevěděl, co by se pro něj lépe hodilo. Aby mohl zůstat s Jendou, uvažoval rovněž o studiu řečí. Při konečném rozhodování zvolil si Milan studium na právnické fakultě a Jenda byl na rozpacích, co má dělat. Bylo možno pozorovat, že nechce Milana opustit. Teprve když se Milan rozhodl pro studium dálkové, zvolil si Jenda studium řečí na vysoké škole.
	Jenda měl značný vliv na třídní kolektiv jako jeho předseda. Tím i Milan byl v popředí všeho dění. Třída jej úplně přijala do svého středu. Byl-li Jenda nějak zaneprázdněn, tu kterýkoli z hochů mu ochotně pomohl."
	V další části dopisu třídní učitelky je podrobné vylíčení toho, jak se o Milana starala celá třída na školním výletu.
	"Nu a na závěr," končí dopis, "snad jen pro objasnční mé úlohy jako třídní učitelky. Snažila jsem se organizovat třídní kolektiv, a péče o Milana pak vyplynula tak nějak samozřejmě, bez nátlaku. Mně zbyl úkol působit na jeho city, snažit se formovat jeho charakter. Z povahy jeho choroby vyplývala nějaká těžko definovatelná hrubost chování, nesprávný názor na vztah mezi hochy a dívkami a také různá jiná drobná vyšinutí z normálních kolejí školního života. Ani jeho poměr k práci nebyl vždy správný, hlavně rozlišování co může, a co je pro něj nesplnitelným úkolem. To bylo vlastní pole mé působnosti. O ostatní se staral třídní kolektiv, především Jenda."
	Jaká to hrdinná píseň o mladých lidech! Kolik heroismu musel vynaložit jeden, aby mohl vystudovat za nepředstavitelně těžkých okolnastí! Kolik obětavosti prokázal druhý, aby mohl vykonat všechno, co právě jeho kamarád potřeboval! Jakým duchem družnosti byl proniknut celý třídní kolektiv!
	A nade vším mateřsky laskavá, pečlivá, starostlivá, vysoce vzdělaná třídní učitelka.
	Třídní učitelka s pedagogickým taktem. 

	7. Následky netaktnosti

	Taktní zacházení chovance zušlechťuje. Netaktní jednání vychovatele má často neblahé psychologické důsdedky. Nutí děti 'k projevům, které jsou jejich letoře naprosto vzdáleny.
	Žáci šesté třídy mají kreslení. V pracovně je šum, učitelka je z toho celá nervózní. Uprostřed hodiny je někým vyvolána na chodbu. Šum se okamžitě zesiluje. Několik žáků vybíhá ze svých míst.
	Alenka sedí v třetí lavici. Je to tiché, velmi ukázněné děvčátko. Několikrát se pokouší svým "pssst" utišit třídu, ale marně.
	Hanka z poslední lavice volá hlasitě:
	"Aleno, půjč mi na chvíli misku na barvy!" 
	Alenka bez váhání výhovuje a vtom vchází učitelka do třídy. Je pobouřená hlukem, který pronikl až na chodbu. Vidí žáky, jak rychle běží na svá místa, ale zřetelně postřehne jen Alenku.
	"Nováková, k tabuli! A kleknout! Darebačko!" vykřikne zlostně.
	Alenka kleká na zem. Je to poprvě v jejím životě, co je takto trestána. A ještě k tomu nespravedlivě. Celá se chvěje ponížením a studem. Do očí se ji derou slzy.
	Násilím je potlačuje. Ne, třída nesmí poznat, co se v ní děje! Nesmí, nesmí!
	Začíná řádit. Obrací se ke třídě a vyplazuje jazyk. Dělá dlouhý nos. Vyskakuje a čmárá na tabuli. Dělá nejrůznější posuňky.
	Třída se rozesměje, učitelka spustí novou bouři:
	"Ty drzá! Dej sem žákovskou knížku! A za tabuli!"
	Alenka jde za tabuli a řádí dál. Vypadá to, jako by docela ztratila vládu nad sebou . . .
	Kdy se už v našich školách přestane trestat bez předběžného vyšetření a s ohledem na žákovu individualitu?

*


	Do šesté třídy osmiletky sešli se žáci z několika okolních národních škol.
	Je hodina zeměpisu na počátku školního roku. Žáci se ještě neznají. Okukují se, zkoumají, co v kom je.
	Nezná je ani učitel. Zjišťuje jejich vědomosti.
	Pak zkouší schopnost usuzovací a dává žákům několik otázek, které nutí k přemýšlení.
	Po jedné z takových otázek, poněkud obtižnější, nezvedne se ani ruka. Mozky horečně pracují.
	Konečně vyletí do výše ruka děvčete z pasek. Učitel je radostně vyvolá, odpověd je špatná.
	"Ty jsi ale osel!" ulevuje si pedagog, zklamaný ve svém očekávání.
	Třída se zasměje. Je to opravdu veselé, dosud se tak titulovali občas jen mezi sebou, a zde i soudruh učitel!
	Ale děvčátko se choulí do sebe, hlavu má skloněnu až mezi ramena. Bylo tu nějaké slunce? Byla tu chuť k práci a radost z ní? Byla tu důvěra ve vlastnf síly?
	Jak je to všechno nenávratně pryč!

*

	Nedostatek taktu hraničí někdy s bezohledností. Navštívil jsem naše pohraničí. Bylo to brzy po válce. V jedné střední škole měli místo žákovské knihovny prázdnou skříň. Vrátil jsem se domů a nadchl jsem naše žáky k spontánní akci: Pomůžeme kámarádům v pohraničí! Za krátkou dobu se sešlo mnoho hodnotných knih. Děti byly nadšeny svou kolektivní, celoškolní akcí.
	S napětím čekaly, co jim odpoví ředitelství školy a žáci z pohraničí.
	Týden, dva týdny - nic.
	Rozčarování, zklamání.
	Teprve na můj zákrok ředitel obdarované školy zaslal děkovný dopis. Po třech týdnech. V době, kdy už naše děti zcela zatrpkly - čekaly přece radostnou odezvu.
	Je možno se divit, budou-li takto zklamaní žáci v dalším životě mnohem zdrženlivější, chladnější, střízlivější?


	8. Učitel vzorem

	Nejmocnějším výchovným prostředkem je příklad vychovatele. To by si měl učitel uvědomovat při každém styku s dětmi. Neboť kromě jiných nežádoucích důsledků je i hrubým nedostatkem pedagogického taktu, zpozorují-li žáci rozpory mezi slovy a činy svého vychovatele.
	Už taková řeč! Co se ve škole nabojujeme proti znešvařování mateřského jazyka! Kolik energie vynakládáme na vymýcování různých vulgarismů! A sami? Jsme pro děti opravdu vždycky příkladným vzorem?
	Marta chodí do sedmé třídy. Nedávno přišla domů celá pobouřená.
	"Maminko, představ si Čumse nám dal za domácí úlohu patnáct příkladů!"
	Otec zbystřil pozornost: 
	"Kdo vám to dal?"
	"Čumse!"
	"Prosím tě, copak vás učí Číňan?" diví se táta.
	"Kdepak!" rozesměje se Marta. "To my tak říkáme soudruhu X. Y. Když někdo nedává pozor, on vždycky vykřikne: "Čum se na tabuli, jó? To je vám švanda. . ."

*

	Ani zevnějšek učitele nelze podceňovat. Zdůrazňujeme estetickou výchovu. Obklopujeme dítě vším krásným: výzdoba školy, květiny na chodbách, umělecké obrazy. . . A přitom jak často vidíme, že učitel vchází do třídy s nedbale upraveným zevnějškem! Široko rozhalená košile neposkytuje nijak lákavý pohled na chlupatá prsa, bohatě zarostlá tvář prozrazuje, že se její majitel už několik dní neholil. . . Je-li to na pováženou i za okolností zcela norrnálních v denním životě třídy a školy, pak je to naprosto neodpustitelné při slavnostních příležitostech, jako je např. zahájení a ukončení školního roku, oslava státního svátku, besídka pro veřejnost atd. Na dětech žádáme, aby v takových dnech přišly do školy svátečně ustrojeny, ale sami před ně předstoupíme div ne v pracovním plášti. Pro všestrannou výchovu dítěte je nutno věnovat i těmto zdánlivě formálnim věcem náležitou pozornost.
	Většina soudruhů ovšem postupuje i v tomto ohledu s náležitým taktem.

*

	Červnové dusné odpoledne: Čtvrtý den závěrečných zkoušek na osmiletce. Komise je unavena více než žáci: Její členové už dávno sundali kabáty.
	Poslední žák je vyzkoušen a odchází s ostatními na chodbu, neboť komise bude mít poradu.
	Konečně je všechno dohodnuto. Třídní učitel še zvedá, aby zavolal žáky, jimž bude sdělen výsledek dnešních zkoušek.
	"Okamžik, prosím," zadržuje ho ředitel. Obléká si kabát, oprašuje stopy křídy; jde k otevřenému oknu, a používaje jeho tabule jako zrcadla, pečlivě si upravuje nepatrně zakrčený límec.
Teprve potom si dá přivolat děti a má k nim proslov, v němž klidnými, vážnými a velmi působivými slovy hodnotí jejich práci a dává jim poslední rady na cestu do života.
	Čím je pro dospívajícího chvíle, kdy stojí naposled před tváří těch, kteří mu věnovali několik let namáhavé práce! A jak je krásné, dovedou-li vychovatelé podtrhnout význam těchto okamžiků tím, že jejich důstojnošt ničím neporuší!

*

	Pedagogický takt projevuje učitel ve styku s chovanci mimo jiné i svou přímostí, otevřeností, upřímností. Důsledná otevřenost vyžaduje, aby se neostýchal přiznat před žáky své nedostadky.
	Děti jsou od přírody zvídavé. Při vyučování je tisíce příležitostí, kdy učitel odpovídá na dotazy žáků. Někdy se dostane do situace, že nedovede odpovědět. Z prostého důvodu, že věc nezná.
	Nezkušený učitel se obává, že přiznáním své neznalosti ztratí u dětí autoritu. Proto dělá všechno možné, aby nějak vyvázl z trapné situace. Začne věc rychle a zmateně zamlouvat, převádí rozhovor na jiné pole, nebo se rozčiluje a řekne nazlobeně, aby mu s takovými dotazy dali všichni pokoj, a děti velmi jasně vystihnou, co se stalo. Snad se pousmějí, snad ohrnou rty. Ale vážnost, kterou až do té chvile u nich učitel měl, dostala první nebezpečnou trhlinu. Opakují-li se takové okamžiky, může se atmosféra ve třídě vyvinout několikerým směrem: Učitel ztratí autoritu. Děti se dotazují stále častěji, aby se popásly na jeho rozpacích. Žáci, kteří mají svého učitele rádi, zmlknou ze soucitu k němu. . . V takových a podobných případech má učitel velmi sebekriticky hodnotit své jednání a vyvodit z toho příslušné důsledky.
	Nikdo nemůže na vyučujícím chtít, aby byl polyhistorem.

*

	Hodina dějepisu v sedmé třídě. Učíme se právě o ruském caru Petru Velikém. Žáci sledují vypravování o jeho životě a reformách s velikým zájmem. Před koncem hodiny učivo shrnujeme, opakujeme. Děti se ptají na vše, co jim bylo nejasného, co je zaujalo.
	"Prosím, a jak dlouho trvala ta cesta?" Žák má na mysli Petrovu cestu do západní Evropy. 
	"Přesně to nevím," odpovídám bez váhání. Zamýšlím se, odhaduji délku pobytu v jednotlivých zemích, sčítávám měsíce. "Myslím, že to mohlo trvat rok. Ostatně, přesvědčíme se."
	Přináším do učebny naučný slovník. Tam se dočítáme, že veliká cesta trvala rok a dva měsíce.
	Nikdo se neusmál, když jsem řekl, že to přesně nevím. Autorita tím přiznáním nijak neutrpěla.
	Kdyby se ovšem věta "přesně to nevím" opakovala příliš často, autorita učitele by nutně utrpěla.
	Odtud plyne požadavek, aby byl učitel hluboce vzdělaným odborníkem.

*

	Velmi důležitou složkou pedagogidkého taktu je otázka sebevlády. Vysvětlujeme dětem, že člověk má vždy ovládat svá slova i činy. Učíme je tomu a žádáme to od nich. I zde je ovšem rozhodující náš příklad.
	Na začátku školního roku - bylo to v šestém ročníku - vyvolal jsem žákyni. Bystré, inteligentní děvče, na národní škole mívala "samé jedničky". Když jsem jí řekl, že její odpovědi byly na dvojku, zamračila se a celá nadurděná šla na místo. Při příchodu k své lavici práskla sešitem o desku s projevem neovládatelné zloby. Bylo to provokující. Třída se na mne podívala s napjatou zvědavostí.
	"Nebylo to od tebe pěkné," povídám. "Vím však, že později, kdykoli si na tuto přihodu vzpomeneš, budeš se za své chování stydět." A pokračovali jsme klidně v další práci.
	Učil jsem pak tu žákyni plné čtyři roky. Měl jsem možnost poznat, že prchlivost byla dosti výraznou vlastností jejího charakteru. Avšak zásluhou prvního klidného zákroku jsem dosáhl, že se již nikdy neopakoval výbuch podobného rázu.

*

	Řeč učitele, jeho zevnějšek a vystupování, to všechno jsou důležité prvky při výchově dětí. Ale i kdyby byla jeho řeč správná, zevnějšek dokonalý, vystupování uhlazené, i kdyby se dovedl velmi dobře ovládat, nic by to nepomohlo, kdyby nebyl splněn požadavek základní: jednota mezi slovy a skutky vychovatele.
	Tento požadavek má zásadní důležitost pro výchovu vůbec. Jeho, význam však nesmírně stoupá v přítomné době, kdy vytrháváme z vědomí Iidí kořeny morálky buržoazní a usilujeme o morálku socialistickou.
	Učitel má být pro děti i bojovníkem za vítězství nového společenského řádu. Každé jeho slovo má potvrzovat, že je přesvědčen o pravdivosti toho, o čem mluví. Toto přesvědčení má vyzařovat z toho, jak dovede argumentovat pádnými důkazy o převaze socialismu nad kapitalismem. Z toho, jak se dovede rozohnit, když vypravuje dětem o našicň nových a velkých vítězstvích na poli techniky, průmyslu, zemědělství, kultury, sportu a celkové výstavby státu, když začne líčit perspektivy, k nimž spějeme.
	Jak jinak se dívají žáci na svého učitele, který např. o společensky prospěšné práci nejen mluví, ale také ji koná, ať už aktivní účastí na brigádách s ostatními spoluobčany nebo přednáškami na veřejnosti, či publicistickou činností! Jak jinak se žáci na takového učitele dívají, ale také jak jinak, oč raději a ochotněji podléhají jeho výchovnému vlivu!
	Je starý vychovatelský poznatek, že děti celkem brzy a dobře poznají učitele.
	A proto je i věcí pedagogického taktu, aby se nedostávaly do zbytečných a nebezpečných vnitřních kolizí tím, že by u něho objevovaly rozpory mezi slovy a činy.


	9. Také děti je nutno učit taktnímu jednání

	Pedagogický takt vyžaduje ohleduplné zácházení učitele s dětmi: Je ovšem samozřejmé, že právě tak se mají chovat děti k učiteli. Je tomu tak vždycky?
	Ve funkci metodika KPÚ navštívím do roka mnoho škol. Kromě odborných věcí sleduji také otázky výchovné. I otázky pedagogického taktu, i toho, jak jsou děti taktní ve svém chování vůči učiteli. 
	Rozdíly mezi školami jsou až zarážející. Někde cítíte přímo hmatatelně jemnost, která vládne ve vzájemném styku mezi ředitelem a členy učitelského sboru, ve styku učitelů s žáky i v chování žáků vůči učitelům. Dá se to poznat nejen z vnějších projevů chování (děti se netlačí ze dveží před učitelem, naopak otevřou mu dveře se zdvořilým "prosím"; když berou od něho sešit, v němž prováděl opravu, poděkují, atd.) - ale je to cítit z každé jejich odpovědi.
	A jinde. . . Učitel utírá tabuli, třeba několikrát za hodinu, a žákům, často i dospělým, ani nenapadne, aby převzali houbu a utřeli tabuli sami. Vezmou od něho sešit anebo cokoli jiného a ani slůvko díků nepřejde přes jejich rty. Při odchodu ze třídy div by mu nohy nepodrazili, jak se hrnou na chodbu. V šatnách do něho třeba vrazí, usmějí se provinile, ale slovíčko "promiňte" jako by nikdy ani nebyli slyšeli.
	A oni je možná opravdu neslyšeli. Jsou totiž v našich řadách takoví, kteří se ostýchají připomenout dětem pravidla taktního chování.
	Přijde do třídy návštěva: ředitel, školní inspektor apod. Jsou třídy, kde žáci s naprostou samozřejmostí přinesou svému hostu židli, nabídnou mu učebnici, aby mohl lépe sledovat vyučování. A jsou třídy, kde to vypadá naprosto jinak. Že by se v některých obcích rodily děti taktní a v některých netaktní?
	A přece děti v míře daleko největší jsou rády slušné a rády se projevují taktním způsobem. Ale musíme jim to říci.
	Po skončené hodině odcházím z páté třídy, kde jsem hospitoval. Říkám dětem několik slov na rozloučenou. Hodnotím, co se mi v jejich třídě líbilo. A když chválím hocha, který mi sám od sebe nabídl svou čítanku, celá třída se na něho otáčí s radostnými úsměvy. A potom zaletí jejich významné pohledy k soudružce učitelce. Za to vděčíme vám, soudružko učitelko, že jsme byli právě pochváleni. To vy nás učíte, jak se máme chovat k sobě, k vám, k ostatním vyučujícím, k soudruhu řediteli, k rodičům, k cizím lidem na ulici, k návštěvám ve třídě. . .
	A ve třídě, přestože je nevlídné podzimní odpoledne, je řázem plno jasu.
	V takových třídách není třeba křičet, hřímat, třískat hůlkou o stůl nebo rachotit svazkem klíčů o tabuli, má-li být vůbec slyšeno učitelovo slovo. I tresty jsou v nich omezeny na nejmenší myslitelnou míru.

*

	Ředitel jedenáctiletky mi vypravoval o posledních maturitních zkouškách. Všechno bylo pěkné, jenom...
	"Při závěrečném pohovoru svazáci a svazačky děkovali předsedovi zkušební komise, třídnímu učiteli a zkoušejícím. Každému dali kytici. A mně - řediteli - nic. Nebyl to projev zlé vůle nebo špatného poměru mezi mnou a jimi nebo cosi takového. Bylo to jen opominutí. Ovšem, krajně netaktní opominutí. Všichni soudruzi cítili trapnost situace, já pochopitelně nejvíc. Beze slova, ale ostentativně jsem odešel do ředitelny. Za chvilku tam byli s rozpačitými omluvami. Sám někdy nevím, bylo-li to ode mne správné. . ."
	Bylo to velmi správné, soudruhu řediteli. Tito chlapci a děvčata budou v životě jistě mnohem taktnější, než jak se projevili při zkouškách dospělosti.



	III. JAK SE UČIT PEDAGOGICKÉMU TAKTU

	Někdy se setkáváme s tvrzením, že skutečným pedagogem se musí člověk už narodit.
	Není to správné tvrzení.
	Je sice pravda, že někteří učitelé mají určité vrozené dispozice pro snadné dosažení pedagogického mistrovství. Tím však není řečeno, že by se pedagogickému taktu nemohl naučit člověk, který takových dispozic nemá.
	"Ovšemže je mnoho skutečně talentovaných učitelů, tvořivě nadaných pedagogů," říká I. A. Kairov ve své Pedagogice (str. 407). "Avšak názor, že se člověk již rodí s odbornými schopnostmi a rysy a že jeho činnost je předurčena od narózení, je nesprávný. Pedagogického mistrovství se dosahuje úpornou tvůrčí prací, začínající v pedagogické škole a pokračující po celou dobu praktického pedagogického působení. Čím lépe je učitel vyzbrojen vědecky, politicky a metodicky, což ovšem do značné míry závisí na jeho vlastnostech a schopnostech, tím víc rozvíjí své pedagogické mistrovství."
	Podobně soudí o mistrovství ve výchově A. S. Makarenko: "Je to odbornost, jíž je třeba se učit právě tak, jako se svému mistrovství musí učit lékař nebo hudebník. Pedagogického mistrovství se nabývá učením i zkušenostmi vědecké organizace pedagogického procesu." (E. N. Medynskij: A. S. Makarenko, str. 103.)
	Pokusím se stručně naznačit, jak jsem se učil pedagogickému taktu.
	Především jsem studoval literaturu, která se těmito problémy zabývá. Vzpomínám na nepříliš rozsáhlou a dnes už zapomenutou knížečku "Výchova učitelstva" od Průchy, která se mi dostala do rukou v prvních létech mého učitelování. Autor v ní kritizuje dlouhou galerii svých učitelů ze školy národní, měšťanské, učitelského ústavu. V závěru uvádí zkušenosti s učiteli, které získal jako okresní školní inspektor. Je to dlouhá řada postav ostře viděných a poctivě zachycených, se všemi jejich přednostmi i nedostatky. Knížka se mi už dávno ztratila, ale mnohé postavy učitelů z ní vidím jasně dodnes. Usnadnila mi orientaci v leckterém směru mé počáteční práce. - Následovalo studium Uhrova spisku "Problém kázně", Skořepovy "Puberty", poněkud nesystematické poznávání výchovných zásad J. A. Komenského atd.
	Skuteěným objevem byla pro mne pedagogická literatura sovětšká: od prvního díla, s nímž jsem se seznámil na konci první republiky ("Republika Škid"), přes Makarenkovy knihy "Začínáme žít" a "Vlajky na věžích", které jsou pravými pokladnicemi pro poznávání zásad pedagogického taktu, přes svěže napsanou a podnětnou monografii E. N. Medynského "A. S. Makarenko", přes základní díla o pedagogice od Kairova, Gončarova, Medynského až po desítky drobnějších publikací věnovaných dílčím problémům výchovy Alpatov, Antropovová, Boldyrev, Golosnická, Palaginová, Perovskij, Petrov, Rudik, Selivanov, Těplov a četní jiní) a bohaté sborníky (Zrození dětského kolektivu. Jak sovětští učitelé bojují za vysoký prospěch svých žáků). Tato díla se mi dostala do rukou v době, kdy jsem už mohl srovnávat zkušenosti své s těmi, o kterých jsem se dočítal.
	Mnoho podnětů k problému pedagogického taktu nacházím i v naší současné původní literatuře pedagogické, která se do značné míry opírá o vědecky ověřené poznatky pedagogiky sovětské, přitom však náležitě přihlíží k našim odlišným poměrům.
	Studoval jsem zásady socialistického humanismu, Uvědomoval jsem si, pro jakou společnost děti vychováváme, k čemu spějeme. Uvědomoval jsem si, že nic hrubého a surového, co s sebou přináší vykořisťovatelský poměr člověka k člověku v kapitalistické společnosti, nemá místa ve společnosti socialistické.
	Učil jsem se svou vlastní praxí. Výchovné problémy mě zajímaly od prvního roku mého učitelského působení. Každý výchovný zákrok jsem dodatečně velmi důkladně hodnotil. Rozebíral jsem jej se svou manželkou-učitelkou i s učiteli, s nimiž jsem na škole působil. Na každém působišti jsem našel soudruhy, kteří měli o výchovné otázky mimořádně živý zájem. Podrobnou analýzou jsme dospívali k závěrům, které jsme považovali za správné. A právě tímto pitváním pedagogických opatření jsme si ujasňovali, jak asi v podobných situacích postupovat napříště, i když jsme si byli vědomi, že každá situace potřebuje speciální řešení.
	Po celou dobu svého působení ve škole vedl jsem si deník, do něhož jsem zapisoval prožité události. Často jsem se k němu vracel. Učil jsem se z něho, neboť s odstupem doby, s přibýváním zkušeností leccos se mi jevilo jinak než v době, kdy jsem učinil ten nebo onen záznam. Takový deník je neocenitelným pomocníkem. Člověk v něm uvidí po letech jakoby v zrcadle vlastní nedostatky, kterých si nebyl vědom a na které ho nikdo neupozornil. Začte-li se do něho ve chvílích, kdy se mu nastaví do cesty mnoho zdánlivě nepřekonatelných překážek, uvědomí si, že v podobných situacích byl třeba už několikrát a že je dovedl rozřešit. Má-li za sebou už desítky let učitelského působení a dostává se do věku, kdy starší generace začínají tradičně hřímat proti mladým a odsuzovat je, pohled do vlastního deníku ho poučí, že v generačních problémech je pod sluncem celkem málo nového. Osobní deník, do něhož si vychovatel zachycuje za čerstvé paměti pozoruhodné dojmy ze školního života, stává se mu nejupřínnějším rádcem, varovatelem i soudcem a ukazovatelem správných cest.
	Na střední škole v Otrokovicích jsem řešil nejprve samostatně a pak kolektivně se všemi třídními učiteli problém "Výchovná práce třídního učitele".
	Organizoval jsem tuto práci. Šli jsme do hloubky a zabývali jsme se hodně zeširoka otázkou mravní výchovy a výchovy k uvědomělé kázni. Učili jsme se na konkrétních případech a často jsme je společně řešili. Tak např. jednou se nám stal na škole takový zlý případ. Tři čtrnáctiletí chlapci ukradli z fotografické pracovny potřeby k fotografování: filmy, papíry atd. Mezi pachateli byl i starosta třídy, jeden z nejlepších chlapců. Při vyšetřování se zjistilo, že on sice nevzal nic, ale že nechtěl prozradit kamarády.
	Kolektiv třidních učitelů se dlouho radil. Mluvilo se o třetím stupni z chování a o mnoha jiných opatřeních. Nakonec jsme se dohodli, že ve třetím čtvrtletí dostane druhý stupeň z chování a důtku před učitelským sborem.
	Důtka působila na chlapce otřesným dojmem. Mnohem více než snížení známky z chování. Nemusel nám nic slibovat. Věděli jsme, že se takové pobloudění už v jeho životě nebude opakovat.
	Dnes je na vysoké škole. Je poctivý, čestný. Důtka mu pomohla ujasnit si - a jistě pro celý život - pojem "falešná solidarita".
	Tyto společné porady třídních učitelů měly nadto jiný význam: nemalou měrou přispívaly k vytváření pedagogického kolektivu.
	Jako ředitel osmiletých středních škol (Napajedla, Otrokovice) věnoval jsem valnou část porad otázkám výchovným. Učitelé se na mne obraceli s důvěrou, a tak jsme společně rozlouskli mnohý oříšek, který se zpočátku zdál nad naše síly. Kde jsme nenacházeli dostatečné poučení v literatuře, tam jsme neváhali jít vlastní cestou.
	V krajském pedagogickém sboru jsem zastával funkci spoluvedoucího v kabinetu pro pedagogiku. Pořádal jsem "pedagogické besedy" s dobrovolnými zájemci. Se soudruhem J. Císařem (P. Denkem) jsme zamýšleli vybudovat postupně něco, čemu jsme začali říkat "pedagogické praktikum". Byli jsme tehdy překvapeni zvláštním úkazem: kdežto na besedy rázu odborného chodívalo tolik učitelů, že přednášková síň nestačila (vedl jsem tehdy i kabinet jazyka českého), na besedy rázu pedagogického chodívalo velmi málo soudruhů. Tento zvýšený zájem na jedné straně a nápadný nezájem na straně druhé vysvětlili jsme si tím, že učitelstvo bylo zaujato především problémy didaktickými (bylo to v době vydávání nových učebnic).
	Ve funkci metodika KPÚ v Gottwaldově často hospituji. Mám příležitost vidět při práci desítky učitelů. Setkávám se s mnoha případy pedagogického taktu i netaktnosti. Hovořívám še soudruhy obojího druhu. Jedněm se snažím poradit, od druhých se učím.
	Když se vyptávám, jakými cestami dosáhli pedagogického taktu, jejich vzpomínky se soustředují do tří skupin: studium literatury, vlastní zkušenost, vzory dobrých učitelů. Někteří s vděčností vzpomínají na své ředitele, od nichž se mnohému naučili.
	Přes různost cest, které je dovedly k pedagogickému taktu, jedna vlastnost je všem těmto učitelům společná: láska k dětem.

	  

	IV. ZÁVĚRY

	Při výchovně vzdělávací práci zdůrazňujeme stránku výchovnou, která byla v posledních létech neprávem opomíjena.
	Učitel, který chce dosáhnout co nejlepších výchovných výsledků, usiluje o pedagogické mistrovství. Mezi podstatné znaky pedagogického umění náleží pedagogický takt. Je to schopnost zacházet s dětmi tak, aby naše zákroky byly co nejúčelnější. Předpokladem, aby mohl učitel uplatňovat zásady pedagogického taktu, je znalost obecných zásad pedagogických, důkladná znalost individuálních vlastností dítěte a celková znalost věkových zvláštností dětí.
	Pedagogický takt je nutno mít při veškeré práci s dětmi, ať jde o úkoly pedagogické nebo didaktické. To vyžaduje učitele ideově vyspělého prostoupeného vírou ve vítězství socialismu a komunismu, dobře obeznámeného s literaturou týkající se pedagogiky a psychologie, učitele, který stále prohlubuje své odborné i politické vzdělání.

	Pedagogický takt projevujeme zejména takto:

	a) Při rozboru dětských projevů pátráme po příčinách jejich vzniku a při posuzování žákovských provinění nepostupujeme šablonovitě, nýbrž přihlížíme ke všem zvláštním okolnostem. Bráníme se ukvapeným zákrokům.
	b) Trestů a pochval užíváme s rozvážnou umírněností. Dáváme přednost takové výchově, která dítě zvedá, tj. výchově kladem, povzbuzováním.
	c) Na zkoušení a klasifikaci se díváme především jako na mocné prostředky výchovné. Proto odsuzujeme zastaralé individualistické způsoby, které se ještě dosti často ve školní praxi vyskytují, a usilujeme o jednotný postup všech členů pedagogického kolektivu.
	d) Posudky o žácích, zvláště těch, kteří vycházejí ze š'koly, snažíme se sestavovat v těsné spolupráci s jejich rodiči. Postupujeme s naprostou otevřeností. Rodičům všech žáků by mělo být na konci školního roku zcela jasno, jaký závěrečný posudek škola o jejich dítěti odesílá. Takový postup bude mít za následek žádoucí prohloubení spolupráce školy s rodinou.
	e) S náležitým pedagogickým taktem postupujeme nejen vůči dětem, ale i vůči rodičům. Na společných poradách (na třídních a celoškolních schůzích SRPŠ) kritizujeme nedostatky s ohledem na vyspělost rodičů: kde jsou rodiče vyspělí, kritizujeme veřejně, kde nikoli, vychováváme je k veřejné kritice postupně. Při sděleních rodičům, která píšeme do žákovských knížek, vyhýbáme se jakékoli malichernosti.
	f) Děti méně nadané, nemocné nebo postižené nějakou tělesnou vadou vyžadují zvýšeného taktu ze strany vychovatele. Proto jednak nepřipouštíme, aby jim byly jejich nedostatky nějak připomínány, jednak vedeme třídní i školní kolektiv k tomu, aby všichni jeho členové podle svých možností šetrně pomáhali postiženým spolužákům a tím zjasňovali jejich život. . .
	g) Učitel ví, že má být svým žákům vzorem. Proto si má uvědomovat, že je krajně netaktní žádat na dětech něco, proti čemu se sám prohřešuje, ať už je to jeho řeč, zevnějšek, sebeovládání atd.
	h) Celá naše výchova je proniknuta duchem socialistického humanismu. Směřuje k tomu, aby zásady socialistického humanismu přešly našim dětem do krve. A protože sami postupujeme vůči dětem s pedagogickým taktem, máme právo, a povinnost žádat, aby i ony jednaly taktně: ve styku mezi sebou, ve styku s rodiči, s učitelem, s ředitelem školy a s celou veřejností. Kde nestačí k této výchově pouhý příklad, tam musí přistoupit i poučení.
	Pedagogický takt není zpravidla něco vrozeného. Je to umění, kterému se může každý vychovatel postupně naučit. Nejdůležitější prostředky k tomu jsou: studium odborné a politické literatury, soustavné shromaždování, analýza a hodnocení zkušeností, spolupráce se zkušenými učiteli.
	Důsledný zřetel na pedagogický takt podstatně zkvalitňuje výchovnou práci učitele. Tam, kde jednají vychovatelé s pedagogickým taktem, stává se škola skutečnou dílnou lidskosti, v níž se daří výchova nového, socialistického člověka.
	Každý učitel-vychovatel měl by si proto denně při vstupu do třídy připomínat optimistická slova J. Á. Komenského, která platí jak pro vyučování, tak i pro výchovu:
	"Učte horlivě a s plesáním, jsouce přesvědčeni, že se nedá dělat nic lepšího než obklopovati lidské pokolení světlem."

	LITERATURA


Boldyrev N. I.: Mravní výchova dětí v rodině, SPN, Praha 1954
Boldyrev N. I.: Otázky výchovy komunistické mravnosti, SPN, Praha 1953
Boldyrev N. I.: Význam příkladu ve výchově dětí, DK, Praha 1951
Cipro Miroslav dr.: O mravní výchově mládeže, SPN, Praha 1957
Duchovnyj I. M.: Pedagogické statě, SPN, Praha 1953 Jesipov B. P. - Gončarov N. K.: Pedagogika, SPN, Praha 1954 
Kairov I. A.: Pedagogika. DK, Praha 1950
Kairov - Kufajev - Rives - Iljinská: Výzkum v procese vyučování a výchovy, DK, Praha 1950
Kočková M. dr.: Práce s třídním rodičovským kolektivem Komenský J. A.: Didaktika veliká a jiné spisy
Krupská N. K.: O mladých pionýrech
Levitov N. D.: Základy pedagogické psychologie, Práce, Praha 1949
Lordkipanidze: Pedagogická nauka K. D. Ušinského 
Makarenko A. S.: Kniha pro rodiče, Sebrané spisy IV, SPN, Praha 1953
Makarenko A. S.: O výchově dětí v rodině, SPN, Praha 1953
Medynskij E. N.: A. S. Makarenko, D K, Praha 1951 
Petrov A. K.: O významu autority a osobního příkladu učitele
	v komunistické výchově dětí, SPN, Praha 1953 
Rudik P. A.: Výchovná práce třídního učitele, SPN, Praba 1951 Sborník: Jak sovětští rodiče vychovávají své děti, SPN, Praha 1954
Sborník: Zrození dětského kolektivu, SPN, Praha 1950 
Šulc Ludvík dr.: Nástin pedagogické psychologie
Zis A. J.: O komunistické morálce
Želtov A. I.: Zápisky ředitele školy, SPN, Praha 1953

OBSAH

Úvodem 
mirek
I. Pedagogický takt
II. Pedagogický takt ve školním životě
	1. Vychovatel hledá příčiny jednání svých dětí
	2. Tresty a pochvaly
	3. Zkoušení a klasifikace
	4. Posudky o žácích
	5. Učitelův styk s rodiči žáků
	6. Poměr k dětem méně nadaným, k nemocným a k dětem s tělesnou vadou
	7. Následky netaktnosti
	8. Učitel vzorem
	9. Také děti je nutno učit taktnímu jednání
III. Jak se učit pedagogickému taktu
IV. Závěry
Literatura

 
Budeme vděčni čtenářům za připomínky k problémům, 
jež jsou řešeny v této publikaci. Zasílejte je na adresu: 
	Státní pedagogické nakladatelství, 
redakce odd. pedagogické literatury,
	Praha 3, Senovážná 8.


	František Omelka

	PEDAGOGICKÝ TAKT


Obálku navrhl I.adislav Pros
Vydalo Státní pedagogické nakladatelství, n. p., v Praze 
jako svou publikaci č. 99-0-12

Edice Učitelé o své praxi
Odpovědný redaktor: Jan Vaňous
Technický redaktor: Josef Holan


Z nové sazby písmem KOL vytiskl Tisk, knižní výroba, n. p., závod 4 Přerov - Formát papíru 70 x 100 cm - AA 2,73, VA 3,03 D 594 601- Tematická skupina a podskupina 02-45 - Náklad 6.000
	Vydání I.
	*
Cena brožovaného výtisku Kčs 2,20i
 

Text na obálce:

Zkušenost ukazuje, že v denní školní praxi dochází právě v oblasti výchovy k závažným chybám, ačkoliv většinou jde o otázky teoreticky dost jasné. Každý učitel např. ví, že dítě nemá urážet, že má respektovat jeho individuální zvláštnosti, že má získávat důvěru rodičů atd., a přece se velmi často setkáváme ve škole s pravým opakem. Soudruh Omelka ukazuje, že častou příčinou tohoto rozporu mezi teorií a praxí je nedostatek pedagogického taktu. Ve své školní praxi i dnes se jako pracovník krajského pedagogického ústavu setkává a doklady nedostatku taktního jednání a lidmi, ať už s dětmi ve škole,  s učiteli nebo rodiči dětí. Tyto případy ho pobuřují, protože z nedostatku taktu vznikají výchovné škody, někdy dokonce pohromy. Ukázat na rozpory mezi teorií a praxí bylo hlavním úmyslem autorovým, když přistupoval k napsání rozsahem sice drobné, ale tématem významné brožurky o řešení otázek pedagogického taktu.
	Pedagogický takt pokládá autor za jeden z význačných znaků pedagogického mistrovství, kterému je třeba a je možno se učit. Je u učitele rysem socialistického humanismu jako jednoho z nejdůležitějších mravních vztahů socialismu. Základ takního jednání vidí především v tom, že vychovatel přistupuje k dítěti vždy jako k dospělému, tj. s důvěrou, ovšem s dokonalými znalostmi jeho duševního života a se zřetelem k jeho věkovým zvláštnostem.
	V první kapitole se zabývá vymezením pojmu pedagogický takt, v druhé kapitole, členěné na několik oddílů, konkrétně osvětluje otázku a problémy pedagogického taktu ve škole. Shrnuje je do kapitolek jako např. Vychovatel hledá příčiny jednání svých dětí, Tresty a pochvaly, Zkoušení a klasifikace, Posudky o žácích, Poměr k dětem méně nadaným, nemocným a k dětem s tělesnou vadou, Následky netaktnosti, Učitel vzorem, Také děti je nutno učit taktnímu jednání ap. V třetí kapitole dává rady, jak se učit pedagogickému taktu. V poslední kapitole jsou uvedeny závěry tak, že navazují přímo na jednotlivé kapitoly a naznačují vychovateli, jak má postupovat.
	Obsah této brožury zaujme čtenáře na mnoha místech přesvědčivostí výkladů a příkladů, jistou lyričnosti přiměrů a živostí, s jakou uvádí příhody a příběhy ze školy i odjinud.
	Pokládáme toto pedagogické čtení za velmi prospěšné pro naše učitele, ředitele a výchovné pracovníky, kteří mohou z něho hodně získat pro zkvalitnění svého výchovného působení, neboť autor přístupným a účinným způsobem objasnil pojem pedagogického taktu jako důležitého prvku pedagogického mistrovství.